【摘要】隨著四川省綿陽市地處地震多發(fā)地帶，關(guān)于地震災(zāi)區(qū)地理課程資源的研究較少，本文從國際和國內(nèi)兩個方面來分析地震災(zāi)區(qū)地理課程資源的研究現(xiàn)狀。通過本文的研究可以起到拋磚引玉的作用，促進(jìn)綿陽地震災(zāi)區(qū)地理課程資源的研究和建設(shè)。

【關(guān)鍵詞】地震災(zāi)區(qū) 地理 課程資源 研究現(xiàn)狀

【中圖分類號】G633.55 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）11-0185-02

1.國際研究現(xiàn)狀綜述

1.1課程理念研究現(xiàn)狀分析

美國的課程專家塞勒和亞歷山大對各種五花八門的課程理論分門別類歸納為四種：課程是學(xué)科和教材、課程是經(jīng)驗、課程是目標(biāo)、課程是計劃，這四種不同的理論各自有著不同的理論側(cè)重點，但實際上它們的研究范式和研究方法都分別歸屬學(xué)主義學(xué)派和人文主義學(xué)派兩大學(xué)派科。雖然上個世紀(jì)這兩派都為課程理論建設(shè)和課程學(xué)科做出了巨大的貢獻(xiàn)，但是它們實際上是從不同的角度研究了教材這種統(tǒng)一的承載體，它們或多或少忽略了作為課程主體的師生的能動性和互動性；它們注意到了課程和學(xué)科教學(xué)論應(yīng)該“學(xué)什么”和“教什么”，但是沒有很好的去探討課程論和學(xué)科教學(xué)論應(yīng)該“怎樣學(xué)”和“怎樣教”，即學(xué)生在課程教學(xué)中“怎樣學(xué)”，教師在學(xué)科課程教學(xué)中“怎樣教”[1]。

拉塞爾所闡述的新人文主義并未對教育理論產(chǎn)生最為深刻的影響，強(qiáng)調(diào)歸納和科學(xué)的方法，這是一種新的思考和探究知識的方法?？茖W(xué)的方法是在對自然世界進(jìn)行直接觀察的基礎(chǔ)上，收集觀察到的事實，然后概括出所觀察事物間的關(guān)系。這種科學(xué)方法給傳統(tǒng)的思維演繹法當(dāng)頭一棒。隨著科學(xué)方法在獲取自然世界新知識中的運(yùn)用，哲學(xué)家和教育學(xué)家們越來越對經(jīng)驗學(xué)習(xí)充滿熱情。在培根看來，教師的教學(xué)應(yīng)從認(rèn)真觀察自然開始，且致力于學(xué)生歸納能力的培養(yǎng)，而不應(yīng)該僅僅是死記硬背和復(fù)述?？涿兰~斯（Comennius）把這一思想系統(tǒng)化為一種方法。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從觀察簡單的現(xiàn)象開始，進(jìn)而到復(fù)雜的現(xiàn)象。

在德國，教育家們建立了一種學(xué)校其中重視通過實物和旅行來獲得第一手的生活知識，越來越多的人開始對感覺現(xiàn)實主義的思想感興趣。在英格蘭，許多教育改革建議就建立在感覺現(xiàn)實主義的基礎(chǔ)之上。實物教學(xué)在19世紀(jì)早期傳到了美國，逐漸成為一種正式的教學(xué)方法。實物教學(xué)所倡導(dǎo)的一些觀念，如探究學(xué)習(xí)、直觀教學(xué)、野外旅行學(xué)習(xí)等，均對課程產(chǎn)生了永久的影響[1]。

1.2 課程資源研究現(xiàn)狀分析

現(xiàn)代教育理論認(rèn)為，課程資源是指一切具有教育意義，有利于課程實施或達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的教育資源[2]。課程資源與課程存在著十分密切的關(guān)系。沒有課程資源也就沒有課程可言，有課程就一定有課程資源作為前提。當(dāng)前課程資源的研究，強(qiáng)調(diào)釋放各種思想觀點、創(chuàng)造雜類的研究主題、展現(xiàn)各種不同的目標(biāo)、鼓勵不同的見解，側(cè)重于對課程的多元式理解，尋求更多的理論性、歷史性和研究性[3]。隨著課改的不斷深入， 課程資源正在被廣大教師所認(rèn)識。課程資源的研究運(yùn)用人文-理解的方法，把課程至于整體“生態(tài)”的層面，不僅注意課程背后的價值和規(guī)范，更注意學(xué)習(xí)者的存在經(jīng)驗、學(xué)習(xí)主動性的創(chuàng)造價值和學(xué)習(xí)過程中的“沖突”的意義。在研究方法上，反對定量研究而主張定性研究，對課程資源的研究注重“過程”的研究[4]。

牛頓和萊布尼茨引入微積分的成功使對確定性的最求成為可能。把平滑的曲線分解成為一連串相互分離的獨(dú)特部分，這種極其成功的工具使其掌握著能夠運(yùn)用簡單的規(guī)律來可靠地預(yù)測各種類型的軌道路線。學(xué)校應(yīng)該反映了這種規(guī)律，并將這種創(chuàng)新理念深深嵌入我們學(xué)校教學(xué)實踐當(dāng)中。當(dāng)然，我們時代的關(guān)注復(fù)雜性的新科學(xué)提供了關(guān)于這個世界的不同的意向，并呼喚一種相應(yīng)的完全不同的表征概念[5]。當(dāng)今時代，很少有學(xué)生在學(xué)校中發(fā)現(xiàn)他或她的學(xué)校學(xué)習(xí)會直接帶給他們愉快、快樂，與此同時，大家還不清楚學(xué)校教育是否一定得有這樣的辦學(xué)目標(biāo)。怎樣才可能會有所不同？怎么樣才能把我們的共同體從正在運(yùn)作的道路上轉(zhuǎn)移出去？我真的認(rèn)為我們應(yīng)該轉(zhuǎn)換成一種全新的愿景，我們所設(shè)想的并不是課程自身的一個完全嶄新的的愿景，而是有著一套不同以往假設(shè)的愿景，不再一直無情的驅(qū)趕我們走向一條通往只是一心關(guān)注光禿禿的單一的結(jié)果，而是使我們能夠塑造全新的自己[6]。經(jīng)典的課程資源如其所表征的世界上的事物一樣，不是固定的不變的。它可以從別的事物中分離出來，并經(jīng)由因果的關(guān)聯(lián)或者蘊(yùn)含來與其他課程資源產(chǎn)生聯(lián)系。當(dāng)前我們?nèi)祟愓J(rèn)識并開發(fā)利用的只是其中的一小部分，還有大量的可以為學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生促進(jìn)作用的課程資源等待著我們?nèi)ド孀恪?/p>

2.國內(nèi)研究現(xiàn)狀綜述

2.1 課程理念研究現(xiàn)狀分析

課程活動古已有之，但在我國最早提出的課程一詞在含以上與今日所說的課程相差甚遠(yuǎn)。與當(dāng)今課程論術(shù)語中的“課程”一詞意義相近的，且最早提出的當(dāng)屬是宋代朱熹[7]在其《朱子全書·論學(xué)》中所提的課程。新一輪國家基礎(chǔ)教育課程改革，為了增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校和學(xué)生的適應(yīng)性，不僅設(shè)置了包括國家課程、地方課程和校本課程的國家基礎(chǔ)教育課程計劃框架，而且強(qiáng)調(diào)學(xué)校和教師創(chuàng)造性地實施新課程，形成具有良好適應(yīng)性的豐富教學(xué)模式。

當(dāng)前課程理念由傳統(tǒng)的只重視選拔，只重視知識傳授與技能訓(xùn)練，向全面提高學(xué)生素養(yǎng)轉(zhuǎn)變，向全面發(fā)展人的自身素質(zhì)轉(zhuǎn)變。改變傳統(tǒng)課程的“繁、難、偏、舊”和脫離社會生活實際與人的自身發(fā)展實際的狀況，強(qiáng)調(diào)語文教育課程內(nèi)容的生活化、社會化、實踐化，廣泛開發(fā)語文教育資源。自主性評價與他主性評價相結(jié)合，客觀性評價和主觀性評價相結(jié)合，過程評價和結(jié)果評價相結(jié)合，定性評價和定量評價相結(jié)合。

2.2 課程資源研究現(xiàn)狀分析

在傳統(tǒng)教學(xué)中，由于對地理課程資源理解不夠，導(dǎo)致大量有意義的地理課程資源閑置與浪費(fèi)。對課程資源的價值認(rèn)識不夠，有教育意義的自然和社會資源未納入教育資源的范疇，其教育的功能和意義沒有被充分地認(rèn)識和利用，是教師、學(xué)生和家長不知道從哪里找到自己所需要的資源，或者是不知道如何利用這些資源來對學(xué)生進(jìn)行有效的教育。學(xué)校和教師完全是執(zhí)行指令性的課程計劃，不可能具備多少課程意識和學(xué)習(xí)資源開發(fā)能力，教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)也很少接觸到學(xué)習(xí)資源的概念，因而缺乏對學(xué)習(xí)資源的識別、開發(fā)和運(yùn)用能力。當(dāng)前新課程改革正如火如荼的進(jìn)行，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》明確指出：“要積極開發(fā)并合理利用校內(nèi)外各種課程資源，廣泛利用校外社會資源以及豐富的自然資源?！备淖儌鹘y(tǒng)中央集權(quán)式的課程管理模式，實行國家、地方和學(xué)校三級課程管理。

2.3 地震災(zāi)區(qū)地理課程資源研究現(xiàn)狀分析

經(jīng)歷地震的侵襲，教師、學(xué)生、家長及學(xué)校內(nèi)部管理相對于地震前會出現(xiàn)一系列的新情況、新問題。當(dāng)前，關(guān)于地震災(zāi)區(qū)各學(xué)校教學(xué)設(shè)備、圖書室等課程資源災(zāi)后建設(shè)研究較多。對地震災(zāi)區(qū)地理課程資源災(zāi)后建設(shè)趨向于指標(biāo)單一化，尚未形成系統(tǒng)性的災(zāi)后地理課程資源研究成果。

四川省地方課程是一個開放的體系，它由學(xué)習(xí)領(lǐng)域、科目、模塊三個層次構(gòu)成（考慮了與高中新課程方案的銜接）。設(shè)置了省情教育、公民教育、農(nóng)村初中綠色證書教育、現(xiàn)代科技教育四個科目，每個科目又分若干個模塊。關(guān)于地震災(zāi)區(qū)的研究，多集中于地質(zhì)災(zāi)害研究與次生災(zāi)害的研究，關(guān)于地理課程資源的開發(fā)利用狀況研究較少。

汶川地震發(fā)生時，正值學(xué)校上課期間，教育系統(tǒng)蒙受了極為慘重的損失。四川省經(jīng)審核認(rèn)定的死亡學(xué)生和已經(jīng)核查但尚未宣告為死亡的失蹤學(xué)生共有5300 余名。數(shù)百萬學(xué)生經(jīng)歷了地裂房塌、親人離散、家庭破碎的悲慘遭遇。大地震給我省教育系統(tǒng)造成了巨大的損失和破壞[8]。汶川大地震后，災(zāi)區(qū)教育生態(tài)環(huán)境面臨諸多問題：社會支持力削弱；學(xué)校規(guī)模膨脹；教師數(shù)量不足、專業(yè)化程度不高；新建學(xué)校文化迷失；家庭教育環(huán)境和教育能力惡化；學(xué)生心理創(chuàng)傷嚴(yán)重。地震之后國家出臺了相應(yīng)的援建政策，中央教育科學(xué)研究所與四川省教育廳共同制定了六大重建計劃，許多專家提出了針對性的建設(shè)理論，各大媒體關(guān)注對教育各方面的受災(zāi)報道。援建結(jié)束后汶川地震災(zāi)區(qū)已修建各級各類學(xué)校546所，修建面積達(dá)482萬平方米，硬件設(shè)施實現(xiàn)了跨越發(fā)展。增加了新建學(xué)校的運(yùn)行和維護(hù)成本，四川省政府追加教育投資是不容置疑的，但追加投資也不可能是無限的，在有限教育資源投入下，只有提高災(zāi)區(qū)基礎(chǔ)教育資源利用效率，才能促進(jìn)災(zāi)區(qū)基礎(chǔ)教育可持續(xù)發(fā)展。

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