摘 要：本文分析了專業(yè)課程技能教學模式存在的問題，通過“技能量化，達標代考”模式將專業(yè)課程進行技能量化，通過過程性評價實現(xiàn)技能與態(tài)度的同步提高，對專業(yè)課程技能實訓教學進行了有益的探索。

關(guān)鍵詞：技能量化 達標 量化標準

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）09（b）-0127-01

職業(yè)學校“以就業(yè)為導向，以服務(wù)為宗旨”的教育目標要求高職院校的教學要從教學模式、教學方法上進行改革。職業(yè)學校教學改革的核心是教學體系的革新與改造，以解決“實用型”人才培養(yǎng)的根本問題，而技能達標教學是真正解決該問題的有效手段之一。為實現(xiàn)數(shù)控專業(yè)技能實訓課的有效教學，筆者就數(shù)控專業(yè)“技能量化，達標代考”進行了初步探索。

1 傳統(tǒng)數(shù)控技能教學的模式與問題

數(shù)控專業(yè)技能教學的一般模式是：教師仿真軟件操作或?qū)嶋H機床操作示范，學生觀察，示教后學生分組操作，教師巡回指導、答疑，下課前教師組織總結(jié)、提問。這種教學模式存在的問題有以下幾方面。

1.1 學生養(yǎng)成了依賴性和應(yīng)付心理

部分學生存在怕臟、怕動手的抵觸心態(tài)。在教師示教時，盡可能地往后站；而在分組操作時，也不愿當主角，袖手旁觀，甚至干脆躲到一旁閑談或玩手機。學生對技能操作缺乏主動精神。

1.2 教學與評價“一刀切”

在教學評價和反饋上，通常還是以學生的卷面分數(shù)為主要標準，項目技能操作只作為參考，這樣難以保證學生掌握實際技能的正確評價，使得教師和學生都產(chǎn)生重理論輕實踐的傾向。同時技能達標沒有可操作的評價標準，項目結(jié)束后教師不能確定有多少學生已達標，從而不能保證技能教學的質(zhì)量。

2 “技能量化，達標代考”的嘗試

在應(yīng)試教育下，學生養(yǎng)成了看重分數(shù)的習慣，針對這種心理，筆者因勢利導，將分數(shù)結(jié)合技能量化，刺激學生主動參與實踐操作。2012年下半年，我們按學科總成績的40%作為學生實踐技能成績，以數(shù)控車工實訓與考級課程為例，對教學內(nèi)容進行了分項量化，并將量化標準印發(fā)給試驗班學生，從而保證師生對項目達標內(nèi)容和成績分配心中有數(shù)。

2.1 量化標準的制定

結(jié)合數(shù)控技術(shù)應(yīng)用專業(yè)教學目標和數(shù)控車工實訓與考級課程標準，將本課程的實踐課定為滿分（100分），占課程總成績的60%，按教學計劃中實踐項目的分配數(shù)，算出每一項目的平均分值：項目分值=100÷項目數(shù)。本課程我們教學計劃安排8個技能項目，每個項目平均12.5分。然后，結(jié)合數(shù)控車工操作資格考試大綱要求，將項目分值分解到每一技能目標。以簡單軸類零件加工項目為例，進行項目技能目標分值分配，如表1所示。

2.2 試驗結(jié)果分析

試驗對象為我校數(shù)控專業(yè)10級和11級的80名學生（每班40人），其中11級為試驗班，10級為對照班，兩個班級使用同一教材，由同一教師授課，分別進行項目技能達標測試，結(jié)果試驗班達標率明顯高于對照班。以簡單軸類零件加工為例，測試結(jié)果如表2所示。

3 結(jié)論與思考

3.1 目標明確，可操作性強

“技能量化，達標代考”模式使得教師對學生的技能達標有了具體可行的評價標準和可操作性，能比較全面地了解學生總體技能達標的情況，便于發(fā)現(xiàn)問題及時矯正。同時，促進了學生技能與態(tài)度的同步提高，激發(fā)了學生技能操作的積極性和主動性，也克服了學生怕臟、怕動手的思想，從而提高了學生整體的技能達標率和考證通過率。

3.2 效果與難度并存

“技能量化，達標代考”模式強調(diào)在實踐課過程中通過給學生布置達標任務(wù)、技能量化使學生實現(xiàn)技能達標，把專業(yè)技能的培養(yǎng)貫穿在過程性學習中，真正達到了“達標代考”的效果。實施過程中課前教師要完成項目技能目標的整合、目標分值的分配等，而課上又要進行學生技能的全員檢測，課內(nèi)難以完成，必然要增加教師的課外工作量。在課改的大環(huán)境下，學校主管部門對于教師額外增加的工作量要予以合理支持，以保證這種有效模式的長期發(fā)展。

實踐證明，通過目標技能量化，逐項達標的模式對技能實訓教學進行過程控制、嚴格管理的同時，輔以愛心和教育，才能使學生對技能操作從不情愿到情愿，從被動到主動，從而不斷使其行為優(yōu)化，達到最佳技能實訓效果。

參考文獻

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