摘 要：當前，開展“小組合作學習”已成為創(chuàng)設(shè)“新”課堂的一種積極嘗試。但由于對“小組合作學習”的認識有待深入，因而“小組合作學習”表現(xiàn)出一定的實效性問題。本文在主體間性視域下對“小組合作學習”作出思考，并在此基礎(chǔ)上從教育者、學習者、教育環(huán)境等三個角度提出關(guān)于小組合作學習實效性提升的策略，以期學生的課堂能夠真正融活力與效率于一體。

關(guān)鍵詞：主體間性 小組合作學習 實效性

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）09（a）-0044-02

小組合作學習，是一種教學策略，也是一種學習方式。學生作為小組成員，通過與其他成員合作而實現(xiàn)個人與團隊的目標。小組合作學習在20世紀70年代興起于美國，并于20世紀80年代中期取得實質(zhì)性進展。其對當今教育改革產(chǎn)生的影響，正如美國當代著名教育評論家埃利斯和福茨在《教育改革研究》一書中所說的：“合作學習如果不是當代最大的教育改革的話，那么它至少也是其中最大的之一。”

我國是于20世紀80年代末、90年代初開始進行合作學習的理論研究，并嘗試將小組合作學習方式引入課堂教學。目前在各級各類課堂上，“小組合作學習”熱度不減——教育者似乎越來越理解“以學生為主體”這樣的理念，因而，對于借用“小組合作學習”這樣的形式顯得樂此不疲。但是，小組合作學習的實效性如何？教育者是否因一味追捧“主體性”而忘卻了選擇的初衷？對于“小組合作學習”的理解與運用，應(yīng)從“形式”走向“實質(zhì)”。

1 主體間性視域下的“小組合作學習”

從主體間性的角度，可以深化對“小組合作學習”的理解。主體間性，又稱為交互主體性、主體際性等。其是在主體教育論深化發(fā)展的過程中被提出。有學者將主體教育論自20世紀80年代至今的發(fā)展概括為三個階段——“探索與爭鳴、研究深化、反思與總結(jié)”等階段[1]。其中在“探索與爭鳴”階段雖已有關(guān)于“學生主體”的探討，但是，這一階段的“主體”概念仍是指傳統(tǒng)哲學中主客體之“主體”，其與主體間性之“主體”不能等同——前者是個體的、不全面的主體性；后者是主體間的、全面的主體性。

在主客二分的傳統(tǒng)哲學視域中討論“主體”概念，無論是談及“教師主體”還是“學生主體”，都存在走入誤區(qū)的風險——如果說“主體是指具有認識和實踐能力的人”，那么教師與學生都本是“主體”；如果將其中任何一方視為“客體”，就使其發(fā)展陷入了被動的被“改造”的困境。當以這種絕對“對立”的視角來看待教育中師生的關(guān)系，即使賦予了其中一方以主體性，這種主體性也會因為另一主體的“被客體化”而有所缺失。因此，對“小組合作學習”的理解應(yīng)超越片面的個體主體性。

在教育基本理論視域中討論“主體”概念，始于20世紀80年代末對主體教育論的深化研究。王道俊和郭文安提出“讓學生真正成為教育的主體”的命題。其認為，教育的主體性是教育的本質(zhì)特性；并將“學生主體”界定為——“能動地參與教育活動的個人，主要指發(fā)展中的青少年兒童個體。他們雖然處于發(fā)展之中，但與成人一樣，是能夠能動地作用于客體的主體。一方面，能積極作用于自然、社會，認識世界，改造世界；另一方面，還能積極作用于自身，認識自我，調(diào)節(jié)與完善自我，在認識世界的活動過程中，不斷加深對自身的認識，促進自身的發(fā)展。而自我的發(fā)展與自主意識的增強又將反過來更好地認識和改造世界?！盵1]

從中反映出：學生不應(yīng)只是會學習知識與改造外部世界的占有式存在，也應(yīng)成為關(guān)注內(nèi)心世界、人性完整而豐富的生命主體；學生通過與其他主體的交往而生成這種全面的主體性。

因此，對“小組合作學習”的理解不應(yīng)僅停留在“尊重學生主體性”這樣籠統(tǒng)的層面，而是應(yīng)在進一步明確“主體”概念的基礎(chǔ)上充分挖掘“小組合作學習”的深刻要義——主體間是互為主體一方的主體性得以完全的必要條件；全面的主體性兼具內(nèi)外向度。

在教育主體間性的視域下，對“小組合作學習”中的“教師與學生、學生與學生、知識與能力”等之間的關(guān)系會有新的認識：

關(guān)于“教師與學生”——“主體間性”強調(diào)教育是主體間雙向建構(gòu)的不斷生成的交往實踐活動。即教師與學生均是主體，在主體間的對話與交往中，通過“共識”與“互識”以共同成長。在小組合作學習的過程中，教師走下了講臺、走近了學生，即教師不再只是知識的講授者，而是成為學生自主學習的參與者。正如蘇霍姆林斯基曾說的：“對學生來說，最好的老師是在教學活動中忘記自己是教師，而把自己的學生視為朋友和志同道合者的那種教師?！睂W生也在走近教師的同時，走進了自己內(nèi)心體驗的建構(gòu)，而不是麻木地受制于知識的輸入過程。

關(guān)于“學生與學生”——學生與學生的交往，也是主體間的交往。學生間合理地建立具有凝聚力的團隊，使其汲取知識的方式由主要依靠“聽講”轉(zhuǎn)變?yōu)椤氨磉_、自主探索、合作共享、競爭共進”等。知識即在“引發(fā)—思考—合作—探究—交流”的過程中被學生主體間的交往激活并建構(gòu)。

關(guān)于“知識與能力”——學生不應(yīng)是知識的“容器”，而應(yīng)是學習知識的主體。學生也不僅是占有知識的主體，更應(yīng)是內(nèi)化建構(gòu)的主體。小組合作學習的目標應(yīng)指向“人”本身，而不是“知識”，這樣才能使學生從這樣的過程中更加關(guān)注如何將“知識”轉(zhuǎn)化為自身的“能力”。

2 提升小組合作學習實效性的策略

在主體間性視域下，小組合作學習實效性的提高，即需要發(fā)展教育的理解性——理解教師、學生以及師生關(guān)系、生生關(guān)系的內(nèi)涵，由外在的視域融合過渡到內(nèi)在的深刻體驗。教育者、學習者、教育環(huán)境均應(yīng)為之做出努力。

2.1 教育者——承擔并轉(zhuǎn)換角色

教育者在小組合作學習過程中應(yīng)承擔“多元角色”——教材知識的呈現(xiàn)者、合作學習的引導(dǎo)者、學生能力的發(fā)現(xiàn)者、小組交流的傾聽者、學習遷移的激勵者等，并在課堂中靈活地進行“角色轉(zhuǎn)換”。

（1）面向?qū)W生的轉(zhuǎn)換——變革教育理念。

較為傳統(tǒng)的教學是強調(diào)教師“講”與學生“聽”，并以教師講的多少來衡量教學態(tài)度與課堂效率。然而，這種“滿堂灌”式課堂的“高效”實際上是教師講得“高效”，而不是學生學得“高效”。如果仍將其背后的教育理念運用于開展小組合作學習，就會出現(xiàn)課堂上的小組合作學習“流于形式、華而不實”等實效性問題——課堂仍是以教師講授為主的課堂，而小組合作學習被壓縮得只剩形式而沒有過程。

推行“小組合作學習”這種較為新穎的教學策略體系，首先須對一些根深蒂固的教育理念作出反思——所謂“效率高”的課堂是否有益于學生的全面成長？教學活動是以“教”的完成為標志，還是以“學”的完成為標志？教師是否為有效發(fā)揮學生的主體地位而創(chuàng)造了適宜的情境？教育者變革教育理念，即應(yīng)以學生為本，以學生的全面發(fā)展為本，而不是以“考綱”為本，以“知識目標”為本，這樣才能將“課堂時空”還給每一位學生，并促使學生真正探尋到知識的“源頭活水”。同時，教育者應(yīng)以未定式的、交往主體的身份與學生“對話”，而非“告誡”。

（2）面向職業(yè)的轉(zhuǎn)換——提升專業(yè)素養(yǎng)。

在小組合作學習的開展中，教育者不應(yīng)只是為其提供較合理、充裕的時間，而后成為“旁觀者”。實際上，從“學習小組的劃分、座位的安排”到“小組目標的引導(dǎo)設(shè)定”再到“小組討論的傾聽、指導(dǎo)”等環(huán)節(jié)，教育者都應(yīng)成為小組合作學習的不可或缺的參與者。這也就對教育者專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求——成長為“教育研究者”，將好的理論運用于教學實踐，創(chuàng)生智慧型課堂。如果教育者所擁有的教學技能以及經(jīng)驗，沒有得到及時的補充與更新，則很難創(chuàng)造出新穎而充滿活力的課堂情境。因此，教育者應(yīng)嘗試“研究”課堂教學活動如何開展，而不是僅僅將一些“研究成果”直接采用——以“小組合作學習”為例，如果教育者沒有真正地對這種教學策略體系加以研究，則難以達到預(yù)期的教學效果。

具體而言，教育者在采用這種教學策略時須明確目的、做好準備。第一，小組的劃分，須滿足“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則，這樣才可兼顧到小組內(nèi)的“互補共進”與小組間的“有效競爭”；第二，小組學習目標的確立，是教師引導(dǎo)而非直接設(shè)定的結(jié)果，并且這一目標應(yīng)明晰、具體，特別是應(yīng)具有探究價值；第三，小組合作學習的展示，應(yīng)鼓勵學生向“學習型展示”[2]的方向發(fā)展；第四，小組學習成效的評價，應(yīng)更多地著眼于小組成員的整體表現(xiàn)，而不是重點關(guān)注小組中某個個體，進而確保小組成員發(fā)展的動機水平不會呈現(xiàn)出過大差異，并幫助一些小組成員克服“依賴”或“邊緣化”心理；第五，應(yīng)重視培養(yǎng)學生自評的意識與能力；第六，應(yīng)做好適時的調(diào)控、及時的反饋等。

總之，小組合作學習是一種教學策略體系，而不是課堂的“補充”或是關(guān)于某一話題的寬泛“討論”。它的良好運用體現(xiàn)的是教育者對教學內(nèi)容的深入理解，以及為其開展所做的系統(tǒng)準備。教育者不僅要積極嘗試使用這種教學策略，更應(yīng)“研究”如何將其用得準確、恰當、合理、高效，而不是使其走向“形式化、自由化”與“單一化”。盡管在“研究”的過程中，可能會遇到一些困難，但是收獲也將是豐富的——在一些文獻中可以看到現(xiàn)在已有不少中小學教育工作者結(jié)合自己的教學經(jīng)歷，對這些教育問題作出了有益的思考與探索。

2.2 學習者——適應(yīng)并超越角色

小組合作學習的有效開展，與學習者的自主意識、探究態(tài)度、思考習慣、合作品質(zhì)等密切相關(guān)。在小組合作學習的過程中，會出現(xiàn)一些小組成員“搭便車、說閑話”等現(xiàn)象，這也許與教師的分組及其創(chuàng)設(shè)的問題情境不夠合理有關(guān)，但從學習者的角度而言，更應(yīng)學會轉(zhuǎn)變、超越“角色”——由接受知識變?yōu)橹鲃犹骄恐R，由個體學習變?yōu)楹献鲗W習，以成為課堂學習的主人與小組合作學習成果的貢獻者。此外，學習者應(yīng)重視非智力因素對學習活動的影響，即在小組合作學習中，根據(jù)自身特點，發(fā)展與非智力因素相關(guān)的能力。例如，團隊合作能力、組織溝通能力等。在小組合作學習中，學生不僅是學習的主體，更應(yīng)是交往的主體，因為學生在認識他人的過程中也會更好地認識自己，而認識自己是發(fā)展的前提。

2.3 教育環(huán)境——為“角色”作用的發(fā)揮創(chuàng)造條件

教育者與學習者角色作用的充分發(fā)揮需要教育環(huán)境的支持。當前受到社會教育“心態(tài)”的影響，在評價一堂課時，只關(guān)注其是否采用了“小組合作學習”這樣的“形式”，而偏離了對其“實效性”的考察。因此，教育環(huán)境亦須轉(zhuǎn)變——完善課堂教學評價機制與學生評價體系，開展有針對性的教師培訓(xùn)等。教育環(huán)境應(yīng)以更包容的心境與從容的姿態(tài)為教育者、學習者有效主體性的成長提供廣闊的空間。

目前，“小組合作學習”的成效與問題并存。面對“小組合作學習”實效性有待提升的問題，應(yīng)回歸問題本身，嘗試在主體間性視域下全面、深刻地理解“小組合作學習”，并通過教育者、受教育者以及教育環(huán)境協(xié)力加以解決。

參考文獻

[1]王坤慶，岳偉.教育哲學簡明教程[M].武漢：華中師范大學出版社，2011.

[2]陳文斌.學習型展示：小組合作學習的有效展示[J].教育與教學研究，2012（3）：103-106.