《語文課程標準（2011年版）》在“教學建議”中強調：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！蓖瑫r，在不同學段的階段目標中，也反復強調“交流”。顯然，教師、學生、文本、編者四位一體，有機交融的多重對話是閱讀教學的應有境界。那么，如何在閱讀教學中，開展有效的多重對話呢？

一、 生本對話，給閱讀造就隱形的翅膀

【案例一】 蘇教版三上《第八次》教學片段描述：

新課伊始，教師鼓勵學生質疑，學生熱情高漲，七嘴八舌：“誰第八次干嘛呀？”“第八次發(fā)生什么事？”“布魯斯是個怎樣的人？”“看到蜘蛛結網，布魯斯為什么感動？”……學生提了一大堆問題。教師說：昨天，老師讓同學們根據蜘蛛結網的故事，畫了幾幅連環(huán)畫，都帶來了嗎？誰愿意上臺來展示一下自己的作品？（幾個學生展示作品，講述蜘蛛織網的故事?！澳愕漠嬚姘?，能談談成功經驗嗎”？在教師的引導下，學生說畫畫時失敗了好幾次，但沒有放棄，最后終于成功了。動畫演示蜘蛛結網，學生配音朗讀第3自然段。

【反思】 文本是“對話”的核心，生本對話是多重對話的首要方面。 課始，教師忽視了學生閱讀的前期準備，課堂教學的起點始于零閱讀、零儲備階段；看似熱鬧的淺質疑，其實是脫離文本的“信天游”，缺少了學生對文本的前期閱讀，多重對話進入了尷尬的境地。連環(huán)畫的展示、蜘蛛結網的動畫演示，貌似生動活潑的對話，卻游離于文本之外，使得多重對話成了無本之木，無源之水。我們不妨在初學時，留一定的時間給學生自主閱讀，為后續(xù)的閱讀活動蓄勢。例如，在教學《第八次》一文時，筆者設計了這樣的“課前預習單”：

1. 認真朗讀課文三遍，力爭正確、流利。

2. 畫出課文中生字新詞，不理解的詞語可以查詞典，也可以在一旁做上記號。標自然段序號。

3. 讀著“蜘蛛八次結網”，你覺得這是一只怎樣的蜘蛛？

4. 結合課文插圖，想象布魯斯感動得跳起來時的樣子。

這樣的指導，讓學生找到了與文本對話的基點；這樣的先行閱讀，讓學生懷揣著對文本的原初理解上路，使得課堂中的后續(xù)對話有一個較高的起點。隨著多重對話的不斷推進，原初理解這對隱形的翅膀衍生出強勁的力量，帶著學生進入閱讀體悟的新境界。

生本對話，是學生與文本進行由表及里的對話過程。教師要善于引導學生循著文章的思路，與文本進行多層次的對話?？梢詮年P鍵的詞句和意象出發(fā)，可以從文本留白處發(fā)掘，涵泳品味，喚醒文本中沉睡的詞句；朗讀吟誦，欣賞文本中語言的色彩；靜思默想，感受文本中隱含的意蘊。在拾級而上的生本對話中，學生擁有了在閱讀中飛翔的隱形翅膀。

二、 師生對話，給閱讀搭建攀升的腳手架

【案例二】 蘇教版三上《第八次》教學片段：

筆者在執(zhí)教時，讓學生聲情并茂地朗讀“蜘蛛結網”一段。一個學生把“結了斷，斷了結”讀成了“斷了結，結了斷”，同學們不由自主地笑出了聲。

師：（故作糊涂）“斷了結，結了斷”好像也可以呀，反正就是斷、結、結、斷，反反復復。

生：不行！蜘蛛網還沒結呢，怎么就先講絲斷了呢？

師：有點道理，順序變了，不太符合事實，講不通了。

生：“斷了結，結了斷”最后一個字是“斷”，讀起來好像沒有希望的感覺，不帶勁。

生：“結了斷，斷了結”是說屢敗屢戰(zhàn)，讓人感覺到有信心，不放棄。

師：體會得真好，不拋棄，不放棄！“斷了結，結了斷”就變成屢戰(zhàn)屢敗了，看來詞序變了，意思也就跟著變了！現在，誰來讀讀這段話！讀出蜘蛛的執(zhí)著、讀出蜘蛛永不停歇地奮斗！

【反思】 “課標”指出：“語文教學應在師生平等對話過程中進行。” 上述案例中，當學生的思維還在“先結后斷”的邏輯定勢里打轉時，教師沒有斷然否定，而是用學生的視角參與對話：“有點道理，順序變了，不太符合事實，講不通了?！边@樣的尊重與接納，催生著學習的動力。當然，平等對

多重對話：

新“課標”背景下

閱讀教學的應然之路

“課標”學習之窗

話不等于放任學生遠離文本過度發(fā)揮。在閱讀教學中，教師還要靈活運用適當的對話方式，激發(fā)學生閱讀的興趣，教給學生閱讀的方法，引領學生向文本深處行走。師生對話的展開，有時需要教師耐心傾聽，把思考的空間留給學生；有時需要教師推波助瀾，為學生打開思維的另一扇窗；有時需要教師畫龍點睛，幫學生撥云見日，茅塞頓開。

三、 同伴對話，給閱讀建構思維的場域

【案例三】 蘇教版五上《林沖棒打洪教頭》教學片段：

特級教師于永正在執(zhí)教這一課時，匠心獨運，在學生細讀課文之后，帶著他們再次深入文本，反復打量文中人物。于老師追問：武藝高強、謙虛有禮的林沖身上最大的特質是什么？學生讀中思，思中讀，而后四人小組展開討論，在全班匯報交流中形成共識：武藝高強不一定是好漢，謙虛有禮不一定是英雄；林沖身上最突出的品質是“讓”。

生：林沖“起身讓座”是禮讓。

生：林沖連說“不敢不敢”，是謙讓。

生：林沖說“小人帶著木枷，就算是輸了吧”，是忍讓。

生：林沖“把棒一橫、往后一退、掄起棒一掃”，是寬讓。

師：洪教頭是壞人嗎？（有個別學生說是壞人，于老師請他說說理由，其他學生不同意）

師：大多數同學不同意洪教頭是壞人，何以見得？

生：洪教頭是柴大官人的師父，應該不是壞人。

生：如果洪教頭是壞人，眼見著自己輸，就會直接搶二十五兩重的大銀了。

生：洪教頭比武輸了，就滿面羞慚，灰溜溜地走開了，說明他還知道羞恥。

師：是啊，知道羞恥，不是壞人。一個人要正確地認識自己。正因為林沖如此禮讓、謙讓、忍讓、寬讓，洪教頭才會羞愧。洪教頭回家后心里一定很不平靜，他又有怎樣的內心獨白呢？請大家想象：洪教頭回去以后，左思右想，唉……

生：我怎么會敗在他手下呢？我真是有眼不識泰山呀！

生：看來我再不能魯莽，再不能草率呀！

生：早知現在，悔不該當初。

生：自愧不如啊，我是空有一身武藝，獨獨缺少了林教頭身上的精神??！現在我知道了人們?yōu)槭裁催@么敬重他！

生：山外有山，天外有天，我得學會謙讓、低調。

【反思】 同伴對話要求教師鼓勵學生合作探究，求同存異，互通有無，暢所欲言。案例中，隨著于老師的不斷追問，課堂一次又一次陷入靜寂，一個細細品味、靜靜思索的場域蘊育而生，思緒在靜寂中升騰，思想在碰撞中交鋒，富有活力和創(chuàng)意的對話空間就此打開。

理想的同伴對話應該是怎樣的呢？于老師的案例給出了很好的答案。理想的同伴對話不是天馬行空，而是基于主題、立于文本的探究深思；不是簡單討論，而是基于理解、交換思想的全心投入；不是以集體討論代替?zhèn)€人閱讀，而是以自主閱讀為鋪墊的“意義溪流的不斷流動”；不是表面熱鬧的優(yōu)生代言，而是擁有對話規(guī)則的有效小組合作；不是膚淺無聊的漫談，而是有教師介入引領的集體交流。只有這樣的同伴對話，才能構建思維的場域，激發(fā)學生的智慧與靈感，將學生的疑惑、見解、感受衍生為新的思維增長點。

四、 與編者對話，給閱讀創(chuàng)設廣闊的視野

【案例四】 蘇教版四上《李時珍夜宿古寺》教學片段簡述

課伊始，教師引領學生回顧《說勤奮》，將目光聚焦于中心句：古今中外，每一個成功者手中的鮮花，都是用汗水和心血澆灌出來的。在師生共同研讀李時珍“吃的苦”及師徒對話“值得”之后，出示填空：

① 忙著趕路的師徒又一次錯過了客店，他們只能在路旁的馬棚里過夜了，望著漫天星斗，李時珍在想： 。

② 寒霜滿天，冷月當空，師徒兩人又匆匆上路了，此時此刻，李時珍的心頭又回響起一個聲音： 。

③ 歲月不饒人啊，喝涼水啃干糧，50歲的李時珍胃病又開始折磨他了，此時此刻，李時珍咬牙堅持著，默默地對自己說： 。

④ 連續(xù)奔波半年有余，中秋月明，李時珍不禁思念起深愛的母親、妻女，他舉頭望月，低聲喃語： 。

教師小結：如果沒有修好《本草綱目》，為民造福的崇高理想和堅定信念，李時珍怎能堅持在這荒山野嶺奔波？怎能飽嘗離家別子、餐風露宿的艱辛卻笑意依舊？

出示填空：古今中外，每一個成功者手中的鮮花，都是用汗水和心血澆灌出來的；古今中外，每一個成功者手中的鮮花，更是用 和 澆灌出來的。在咀嚼李時珍“端詳”“嚼”藥草的細節(jié)后，再次讓學生誦背這句話。此時，學生對“理想與信念澆灌出成功之花”的認識、理解呼之欲出，水到渠成。

【反思】 與編者對話，要求教師跳出課文看單元，跳出單元看整本教材的編排體系，通盤考慮教學的重難點；與編者對話，要求教師瞻前顧后，理解“文路”把握“編路”，找準課文特有的位置；與編者對話，要求教師統(tǒng)籌“導語”“習題”及“主題”，在更為寬大的視野里調用、整合語文資源，最大限度地發(fā)揮課文例子的作用。案例中的《李時珍夜宿古寺》一文，來自于第五單元。我們不妨順著執(zhí)教者的視線審視這一單元的課文——本單元中三篇課文雖然文體各異，但它們的精神內核是一致的，從不同側面啟發(fā)學生如何“走向成功”?！墩f勤奮》一課告訴學生，成功別無他途，唯有付出汗水和心血；《李時珍夜宿古寺》一詩告訴學生，李時珍的成功，源自于他心靈深處高尚的追求；《維生素C的故事》一課，則從另一個角度告訴我們，成功往往是某些事件促發(fā)下的瞬時靈感，并加以長期關注?！墩f勤奮》一課中的中心句，在《李時珍夜宿古寺》一課中，又有了更深一層的詮釋——成功需要汗水和心血，更需要理想和信念的支撐。當學生立足于單元，將視線向兩頭延伸時，課文對于學生不再是零散的，而是一個整體的交響共鳴；學生進入統(tǒng)整的學習，課文融入了學生的精神世界。

（作者單位：海門市育才小學）