摘 要：本文對(duì)四個(gè)自然班，兩個(gè)控制組班級(jí)和兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班級(jí)，約200名新生，30名澳洲研究生接受了詞語(yǔ)聯(lián)想測(cè)試。通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)班經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期強(qiáng)化和足夠的第二語(yǔ)言輸入和輸出訓(xùn)練，所有數(shù)據(jù)通過(guò)縱向?qū)Ρ鹊姆椒ū徊杉?。本文發(fā)現(xiàn)，橫組合縱聚合語(yǔ)義反應(yīng)和英語(yǔ)水平在一定程度上呈顯著的正相關(guān)。在二語(yǔ)心理詞匯重構(gòu)過(guò)程中課堂教學(xué)注意加強(qiáng)對(duì)橫組合縱聚合語(yǔ)義知識(shí)進(jìn)行強(qiáng)化，這樣有助于二語(yǔ)的習(xí)得。

關(guān)鍵詞：橫組合 縱聚合 詞匯聯(lián)想測(cè)試 心理詞庫(kù) 二語(yǔ)習(xí)得

1、引言

自上世紀(jì)80年代中期，詞匯學(xué)重新成為西方語(yǔ)言學(xué)研究中心以來(lái)，詞匯習(xí)得已越來(lái)越成為第二語(yǔ)言習(xí)得研究關(guān)注的焦點(diǎn)，而有關(guān)二語(yǔ)心理詞庫(kù)方面的研究也已成為熱點(diǎn)之一。心理詞庫(kù)（mental lexicon） 一詞源自心理語(yǔ)言學(xué)， 指的是詞匯知識(shí)儲(chǔ)存于大腦中的心理表征，即長(zhǎng)期記憶的詞匯知識(shí)在大腦中的反映（張萍，2009）。心理詞庫(kù)從根本上來(lái)說(shuō)應(yīng)該是大腦中所有關(guān)于詞形、詞義及其用法的一個(gè)巨大倉(cāng)庫(kù)（ Singleton ， 1999 ； Richards Schmidt ，2002 ； Navracsics ， 2007） 。我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)和研究領(lǐng)域有關(guān)二語(yǔ)心理詞庫(kù)的研究主要涉及二語(yǔ)心理詞庫(kù)的組織結(jié)構(gòu)與模型構(gòu)建、詞匯的存儲(chǔ)和提取以及詞匯教學(xué)策略選擇等方面，對(duì)二語(yǔ)詞匯習(xí)得本體研究中的諸多細(xì)節(jié)或特殊性研究不夠深入，實(shí)證研究方法不夠豐富，教學(xué)指導(dǎo)也不夠具體。

1.1 心理詞庫(kù)與詞匯反應(yīng)類型

就心理詞庫(kù)詞匯聯(lián)接類型而言， Jenkins（1970）指出詞匯聯(lián)接有四種關(guān)系：1）并置； 2）搭配； 3）上下義；4）同義。Aitchison（1987）認(rèn)為，文字似乎是在語(yǔ)義上的聯(lián)接反應(yīng)，在這些語(yǔ)義聯(lián)接反應(yīng)中，有兩種類型：并置和搭配。她指出，“同義和上下義關(guān)系的聯(lián)接反應(yīng)較弱”。但最近心理詞庫(kù)的聯(lián)接反應(yīng)類型出現(xiàn)了新的劃分標(biāo)準(zhǔn)。據(jù)Wolter（2001）的觀點(diǎn)，在聯(lián)想反應(yīng)測(cè)試中刺激詞的聯(lián)接反應(yīng)類型可以分為三種：縱聚合、橫組合和語(yǔ)音/其它反應(yīng)。Rechard， et. al， （2000）提出詞匯聯(lián)想模式包括橫組合、縱聚合、語(yǔ)音和其它關(guān)系。橫組合關(guān)系包括搭配，而縱聚合關(guān)系并置、上下義、同義等，顯示如下流程圖：

1.2 詞匯聯(lián)想任務(wù)與詞匯習(xí)得模型

詞匯聯(lián)想任務(wù)（word association task ， 簡(jiǎn)稱WAT） 要求受試在聽(tīng)到或看到刺激詞時(shí)立即給出大腦里所出現(xiàn)的反應(yīng)詞。測(cè)試可以依據(jù)研究目的設(shè)計(jì)成一對(duì)一的單次自由聯(lián)想（一個(gè)刺激詞給出一個(gè)反應(yīng)詞） 、一對(duì)多的連續(xù)自由聯(lián)想（一個(gè)刺激詞給出多個(gè)反應(yīng)詞） 、限制性聯(lián)想（從規(guī)定的詞中選出反應(yīng)詞） 、間斷性聯(lián)想（一次給出一個(gè)反應(yīng)詞，但同一個(gè)刺激詞多次出現(xiàn)） 等不同聯(lián)想模式； 還可以根據(jù)受試的語(yǔ)言水平采用聽(tīng)-說(shuō)、聽(tīng)-寫(xiě)、寫(xiě)-說(shuō)、寫(xiě)-寫(xiě)等實(shí)驗(yàn)方式。詞匯聯(lián)想任務(wù)簡(jiǎn)便易操作，經(jīng)濟(jì)又適用面廣，聯(lián)想出來(lái)的結(jié)果可以推測(cè)出受試心理詞庫(kù)中詞匯間的聯(lián)結(jié)關(guān)系及強(qiáng)度，從而了解心理詞庫(kù)的基本構(gòu)建模態(tài)，因而被心理語(yǔ)言學(xué)家們所推崇。

Jiang（2000）的詞匯習(xí)得模型的基礎(chǔ)是Levelt（1989）的詞匯內(nèi)部結(jié)構(gòu)模型。Levelt認(rèn)為一個(gè)詞條包括詞目（1emma）和詞位（1exeme）。其中詞目包含語(yǔ)義和句法信息，詞位包含形態(tài)及語(yǔ)音、拼寫(xiě)等信息。Jiang的模型把詞匯習(xí)得過(guò)程分為三個(gè)階段：第一階段叫做形式階段（form stage）。在這一階段，詞條中只包括形式信息（讀音和拼寫(xiě)），很少有內(nèi)容信息。也可能包括一個(gè)指示器，把注意力指向母語(yǔ)翻譯對(duì)應(yīng)詞。指示器的作用在于把二語(yǔ)詞匯與其母語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞聯(lián)系起來(lái)。二語(yǔ)詞匯發(fā)展的第二階段為母語(yǔ)詞目中介階段（L1 lemma mediation stage）。在這一階段，二語(yǔ)詞匯與其母語(yǔ)翻譯詞之間的聯(lián)系得到進(jìn)一步加強(qiáng)。二語(yǔ)詞形及其母語(yǔ)詞目信息反復(fù)地同時(shí)激活，導(dǎo)致了二語(yǔ)詞形及其母語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞詞目信息之間緊密、直接的聯(lián)系。二語(yǔ)詞匯發(fā)展的第三階段是二語(yǔ)整合階段（L2 integration stage）。在這一階段，二語(yǔ)詞匯語(yǔ)義的、句法的、詞法的信息得到高度整合，并融入詞條中。Harris（1992）認(rèn)為，詞匯發(fā)展有三個(gè)階段：第一階段是前30個(gè)詞的習(xí)得。這是一個(gè)艱難而緩慢的過(guò)程。第二階段是詞匯爆炸，因詞匯迅速增加而得名。第三階段是知識(shí)的重組階段。這一階段從學(xué)齡前開(kāi)始，一直持續(xù)到上大學(xué)前。詞匯重組從兩方面進(jìn)行：一方面把所學(xué)詞匯按相關(guān)性歸類，一方面詞與概念之間的匹配復(fù)雜化。然而一旦完成，心理詞匯的結(jié)果會(huì)更合理，條理更清晰，詞匯提取也會(huì)更有效。就二語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，詞匯知識(shí)的重組還有另外一層意思：把已學(xué)詞匯的漢語(yǔ)意思轉(zhuǎn)化為二語(yǔ)解釋。我們知道，初學(xué)者習(xí)得詞匯最有效的方法就是：二語(yǔ)詞匯+母語(yǔ)意思。然而隨著二語(yǔ)水平的提高，我們終有一天要把母語(yǔ)從二語(yǔ)學(xué)習(xí)中排除出去，否則母語(yǔ)中介會(huì)阻礙二語(yǔ)水平的進(jìn)一步提高。這就要求二語(yǔ)學(xué)習(xí)者必須有意識(shí)地進(jìn)行詞匯知識(shí)的重組。Randall（1980）表明，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)一門(mén)語(yǔ)言越精通，他們的反應(yīng)就越與本族語(yǔ)者的反應(yīng)相似。同樣，den Dulk（1985）認(rèn)為輸出型詞匯知識(shí)（與其他方面的詞匯知識(shí)）表現(xiàn)出與聯(lián)想行為呈正相關(guān)。 Carroll（2004）也指出，我們存儲(chǔ)的詞匯知識(shí)使我們說(shuō)出話來(lái)，創(chuàng)造新形式的單詞，理解單詞的含義。同樣，根據(jù)這個(gè)論斷，我們的詞匯知識(shí)可以反映在我們的對(duì)刺激詞的聯(lián)想反應(yīng)中。這也反映在其實(shí)驗(yàn)過(guò)程中。根據(jù)他的探索，詞匯反應(yīng)是受“多種因素，包括一個(gè)單詞的頻率，其語(yǔ)音結(jié)構(gòu)，語(yǔ)法范疇，其形態(tài)結(jié)構(gòu)、語(yǔ)義相關(guān)的詞的存在，和存在意義的詞的選擇”（Carroll，2004）。

本研究試圖通過(guò)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者前后測(cè)試反應(yīng)詞的比較統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者和母語(yǔ)者反應(yīng)詞的比較統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)反應(yīng)詞與英語(yǔ)反應(yīng)詞比較統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，分析有意識(shí)地強(qiáng)化橫組合詞匯知識(shí)和心理詞匯結(jié)構(gòu)的重構(gòu)是否對(duì)二語(yǔ)習(xí)得有顯著性影響。本文將探討特定單詞之間的聯(lián)接關(guān)系。同時(shí)，本文還將討論以下問(wèn)題：?jiǎn)卧~是如何存儲(chǔ)在人們大腦中的？本族語(yǔ)者與非本族語(yǔ)者之間詞匯聯(lián)想反應(yīng)有何不同？

2、研究設(shè)計(jì)

本課題研究的基本思路是用詞匯聯(lián)想測(cè)試對(duì)江西南昌某高校四個(gè)非英語(yǔ)專業(yè)自然班進(jìn)行前測(cè)，四個(gè)班的高考入學(xué)成績(jī)大體一致，人數(shù)分別為49人、50人、48人和50人，年齡為18-20歲。在其中兩個(gè)班有意識(shí)地加強(qiáng)對(duì)學(xué)生詞匯知識(shí)的重組，改變其心理詞匯的結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)詞匯信息的輸入、存儲(chǔ)和提取。另外兩個(gè)班作為控制組，不進(jìn)行任何特殊訓(xùn)練，按正常教學(xué)進(jìn)行學(xué)習(xí)。16周之后，對(duì)四個(gè)班進(jìn)行后測(cè)。同時(shí)對(duì)四個(gè)班進(jìn)行母語(yǔ)詞匯聯(lián)想測(cè)試。筆者還對(duì)澳大利亞的Simon Fraser大學(xué)的30名母語(yǔ)為英語(yǔ)的在校碩士研究生進(jìn)行同樣的母語(yǔ)詞匯聯(lián)想測(cè)試，年齡為22-24歲。收回有效試卷18份。為了讓測(cè)試更加客觀，受試者對(duì)心理語(yǔ)言學(xué)方面的知識(shí)不太了解，尤其對(duì)詞匯聯(lián)想測(cè)試不清楚。受試者甚至不知道測(cè)試的目的。

本研究中的詞匯聯(lián)想測(cè)試使用了包含各種語(yǔ)義類別的5個(gè)動(dòng)詞、5個(gè)形容詞、5個(gè)副詞、5個(gè)虛詞和5個(gè)名詞。而且還是一詞多個(gè)反應(yīng)的測(cè)試。他們中的大多數(shù)詞都是日常生活中的高頻詞。這25個(gè)刺激詞按范疇選出，如人、車輛、位置、物質(zhì)。但是他們?cè)谖谋局斜浑S機(jī)排列。這些刺激詞和反應(yīng)詞均來(lái)自于Compleat Lexical Tutor語(yǔ)料庫(kù)（網(wǎng)址http：//conc.lextutor.ca/list_learn/eng/）。所有這些選出的詞都來(lái)自于高頻詞的語(yǔ)料庫(kù)。

作為一個(gè)全面而靈活的統(tǒng)計(jì)分析系統(tǒng)，SPSS可以用來(lái)測(cè)試豐富的聯(lián)想反應(yīng)與英語(yǔ)水平之間的相關(guān)性是否顯著。通過(guò)相關(guān)分析，研究人員想知道：1）豐富的聯(lián)想反應(yīng)和英語(yǔ)水平之間聯(lián)系有多緊密；2）相關(guān)性是否顯著；3）是正相關(guān)還是負(fù)相關(guān)。

在南昌大學(xué)科學(xué)技術(shù)學(xué)院4個(gè)自然班（2個(gè)控制班和2個(gè)實(shí)驗(yàn)班）和30位澳大利亞籍研究生進(jìn)行詞匯聯(lián)想測(cè)試之前，25個(gè)刺激詞被隨機(jī)選擇但頻率相同詞性相同。出于便利考慮，詞匯聯(lián)想測(cè)試采用寫(xiě)-寫(xiě)模式。所有的參與者被要求在30分鐘內(nèi)寫(xiě)下反應(yīng)詞，測(cè)試在一學(xué)年2012 – 2013學(xué)年的開(kāi)始之際，即2012年9月。每個(gè)刺激詞至少寫(xiě)出三個(gè)反應(yīng)詞。測(cè)試之后，在控制班采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，即沒(méi)有縱聚合知識(shí)的強(qiáng)化。在實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行一定指導(dǎo)。實(shí)驗(yàn)班可經(jīng)常接觸到地道的英語(yǔ)詞匯搭配和句型。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生被要求輸出新的句子或短語(yǔ)以擺脫中式思維中的詞匯搭配和句法結(jié)構(gòu)。12周之后，同樣的詞匯聯(lián)想測(cè)試試卷被發(fā)放到這4個(gè)班。在后測(cè)中，學(xué)生沒(méi)有被告知測(cè)試卷與前測(cè)測(cè)試卷是一樣的。他們寫(xiě)下的反應(yīng)詞是憑直覺(jué)而不是憑記憶給出的。2013年1月和3月之間，對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

3、發(fā)現(xiàn)與討論

通過(guò)隨機(jī)抽樣，10份詞匯聯(lián)想測(cè)試試卷從控制班，另10份從實(shí)驗(yàn)班抽出。不同的研究對(duì)象用不同的數(shù)字作為代號(hào)。1.01 - -1.10分別代表控制班10個(gè)學(xué)生。2.01 - -2.10分別代表實(shí)驗(yàn)班10個(gè)學(xué)生，3.01 - -3.18代表澳大利亞英語(yǔ)本族語(yǔ)者。介紹了比例，揭示了分享不同的鏈接類型在受試者的心理詞匯（表3.1）?！癮”代表前測(cè)?！癰”代表后測(cè)（表3.2），而“c”代表漢語(yǔ)詞匯聯(lián)想測(cè)試（表3.3）。

橫組合知識(shí)的強(qiáng)化在這兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行。學(xué)生接觸到豐富的橫組合知識(shí)。這種輸入包括固定搭配，解釋語(yǔ)言背景，典型句子等。在輸出階段，學(xué)生被要求用他們學(xué)過(guò)的詞組建短語(yǔ)或句子。12周后，進(jìn)行詞匯聯(lián)想測(cè)試后測(cè)?？梢杂^察到詞匯聯(lián)接類型的變化趨勢(shì)，也反映了詞匯聯(lián)想活動(dòng)（表3.4）。通過(guò)比較分班考試和期末考試的成績(jī)，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生取得更好的成績(jī)（表3.4）。他們的成績(jī)?cè)鲩L(zhǎng)率高于控制班（表3.5）。作為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者，控制班的受試者1.01 --1.10縱聚合反應(yīng)比率在20%至60%之間變化，橫組合反應(yīng)比率在35%至65%范圍內(nèi)變化（表3.6，3.8）。實(shí)驗(yàn)班受試者2.01 - -2.10縱聚合反應(yīng)比率在30%至60%之間，橫組合反應(yīng)比率從30%到70%不等。作為非本族語(yǔ)者，中國(guó)學(xué)生的縱聚合反應(yīng)和橫組合反應(yīng)比率介于15%至90%之間。英語(yǔ)本族語(yǔ)者的縱聚合和橫組合反應(yīng)比率介于10%和60%，40%和90%之間。（注：因版面限制，所有表格未在此展示。）

聯(lián)想反應(yīng)和英語(yǔ)水平之間的相關(guān)性分析可以用來(lái)證明輸出性詞匯知識(shí)與豐富的聯(lián)想反應(yīng)是否與英語(yǔ)熟練水平呈正相關(guān)。結(jié)果見(jiàn)表3.12。

從表格的結(jié)果得出結(jié)論是，語(yǔ)義反應(yīng)和英語(yǔ)水平在某種程度上存在相關(guān)性，該相關(guān)性極具顯著水平為0.01（Sg = 0.965，P = 0.01）。語(yǔ)義的反應(yīng)被發(fā)現(xiàn)與二語(yǔ)習(xí)得呈正相關(guān)。這也說(shuō)明，在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行更多的語(yǔ)義聯(lián)想輸入，學(xué)生將獲得更高的分?jǐn)?shù)。相關(guān)分析表明，縱聚合和橫組合反應(yīng)分別與英語(yǔ)水平的相關(guān)系數(shù)不顯著，為0.066，0.337，0.119，0.28（P = 0.066，0.337，0.119，0.28）。

4、結(jié)論與展望

該研究探討了橫組合知識(shí)的強(qiáng)化，心理詞庫(kù)重構(gòu)和二語(yǔ)習(xí)得之間的關(guān)系。主要的研究結(jié)果可以總結(jié)如下： （1）第一和第二語(yǔ)言心理詞庫(kù)聯(lián)想反應(yīng)會(huì)經(jīng)歷橫組合和縱聚合聯(lián)接反應(yīng)的不斷變化。高級(jí)學(xué)習(xí)者和本族語(yǔ)者有很高比例的語(yǔ)義聯(lián)接反應(yīng)。語(yǔ)義反應(yīng)被發(fā)現(xiàn)與英語(yǔ)能力水平呈正相關(guān)。（2）心理詞庫(kù)以一個(gè)連續(xù)的方式發(fā)展。每個(gè)心理詞匯都有自己的發(fā)展歷史，從擁有更多的非語(yǔ)義聯(lián)接反應(yīng)到擁有更多的語(yǔ)義聯(lián)接反應(yīng)。在詞匯聯(lián)想測(cè)試中，對(duì)于不熟悉的單詞，學(xué)生可能會(huì)有更多的非語(yǔ)義聯(lián)接反應(yīng)。（3）語(yǔ)義反應(yīng)和英語(yǔ)水平在某種程度上存在相關(guān)性，并具有顯著水平。語(yǔ)義的反應(yīng)被發(fā)現(xiàn)與二語(yǔ)習(xí)得呈正相關(guān)。這也說(shuō)明，在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行更多的語(yǔ)義聯(lián)想輸入，學(xué)生將獲得更高的分?jǐn)?shù)。（4）在教學(xué)課堂中進(jìn)行橫組合知識(shí)的強(qiáng)化有助于心理詞庫(kù)的重構(gòu)和加速二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程。實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生取得更好的成績(jī)。他們的成績(jī)?cè)鲩L(zhǎng)率也明顯高于控制班。

這項(xiàng)研究對(duì)第二語(yǔ)言詞匯教學(xué)和二語(yǔ)習(xí)得有一定的啟發(fā)。首先，從語(yǔ)言運(yùn)用的角度，我們需要建立更多的語(yǔ)義聯(lián)接，第二語(yǔ)言詞匯語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)的建立將提高第二語(yǔ)言課堂的學(xué)習(xí)效果。這些語(yǔ)義聯(lián)接是建立在足夠的第二語(yǔ)言接觸與語(yǔ)言輸入的基礎(chǔ)上。這種類型的輸入可以來(lái)自于教師的談話、教材、材料、其他學(xué)習(xí)者的談話等。教師在課堂上需要用地道的措辭在一個(gè)持久的方式為學(xué)生創(chuàng)造更好的輸入環(huán)境。從二語(yǔ)心理詞庫(kù)的角度來(lái)看，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者應(yīng)該重組他們的二語(yǔ)心理詞庫(kù)，越來(lái)越接近本族語(yǔ)者。他們不僅應(yīng)該學(xué)習(xí)不同類別的文字的存儲(chǔ)問(wèn)題，也應(yīng)該重學(xué)相對(duì)不同于母語(yǔ)心理詞庫(kù)新單詞和語(yǔ)義聯(lián)接，以確保這些單詞不是在母語(yǔ)的翻譯下被理解。只有這樣他們才能實(shí)現(xiàn)和加強(qiáng)詞與詞之間的聯(lián)接。教學(xué)的模式可能會(huì)影響第二語(yǔ)言的詞匯發(fā)展。兩個(gè)通用詞匯教學(xué)方法，目前其目的是，建立二語(yǔ)心理詞庫(kù)。一個(gè)是單詞聯(lián)想的方法。一個(gè)詞在第二語(yǔ)言中的意思不應(yīng)該“告訴”學(xué)習(xí)者，通過(guò)提供其母語(yǔ)的翻譯。而是“發(fā)現(xiàn)”，也就是說(shuō)，通過(guò)學(xué)習(xí)者自身。另一種方法，情景化的方法，強(qiáng)調(diào)通過(guò)上下文學(xué)習(xí)外語(yǔ)單詞。它強(qiáng)調(diào)提供符合實(shí)際的新單詞，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者通過(guò)上下文來(lái)推斷意義。這些方法可以在輸入階段被采用。在輸出階段，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者需要輸出句子或搭配。輸出與輸入和攝入相輔相成。

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作者簡(jiǎn)介：劉偉香，碩士，南昌大學(xué)科學(xué)技術(shù)學(xué)院講師；楊鵬，碩士，南昌大學(xué)科學(xué)技術(shù)學(xué)院講師；劉波，助教，碩士，南京審計(jì)學(xué)院教師。