課堂“意外”，就是指在課堂教學中發(fā)生的超越教師預先設定的教學思路或教案的突發(fā)的非預期事件。盡管偶然的、非預期的課堂“意外”是不可避免的，但只要教師用智慧善待課堂“意外”，就能使課堂煥發(fā)出生命的活力，讓絕大多數(shù)學生過得愉悅而充實。

那么，怎樣處理出現(xiàn)的課堂“意外”呢？作為一線教師，我們必須要善于利用這些“意外”，通過科學的方法，因勢利導，發(fā)揮“意外”在教學過程中的積極作用，真正做到教學相長，動態(tài)生成，并用它來服務于我們的教學內容。筆者結合理論的研究和自己的教學經驗，來談談自己的看法。

一、尊重學生，尋求建構

《新課程標準》提出“把課堂還給學生，讓課堂充滿生命氣息”，這種思想正在深刻地影響著眾多教師的課堂教學行為；新課程下的課堂教學過程已成為師生交往、共同發(fā)展的互動過程。學生“活”起來了，非預設信息在課堂中不斷產生。課堂教學中，思維的流勢不再是一味地由教師流向學生，而是師生相互碰撞、相互接納。課堂上有時學生的發(fā)言似乎很離譜，可那就是學生當時獨特感受的真實流露，是生活經驗的直接體現(xiàn)，是智慧火花的迸發(fā)，是學生自主學習的表現(xiàn)，是來自童心世界的值得百般珍視的課程資源。記得一位教師上《沂水春風》時，為了理解“沂水春風”的意蘊，探討“曾點氣象”。設計了以下三個活動：

1.請一位朗讀水平教好的同學用極具表現(xiàn)力的聲音朗讀曾皙的話，配以音樂，引入情景。

2.請同學們用散文化的語言描繪“沂水春風”的情景，并給這幅畫面取個題目。

3.對這幅“畫”的寓意作探索和分析。

教師自認通過這樣三個由淺入深的活動，同學們能水到渠成得理解“沂水春風”的意蘊，能很好地完成原先設定的教學目標。不料課堂中卻橫生枝節(jié)，一位學生提出了自己的問題：“浴乎沂，風乎舞雩”課文解釋為“在沂水里洗一洗，在舞雩臺上吹吹風”。暮春三月，即使在江南，入水游泳仍然冰涼徹骨，怎么能忍受沐浴后登高吹風？

此言一出，全班一片嘩然，有的同學不以為然：“這只是曾皙的一種假想罷了。”有的同學則應聲質疑。這樣的“意外”頓時引起了師生的共同興趣，課堂的有效生成往往在矛盾沖突中誕生，于是課堂上就此問題展開激烈討論，最終得出以下結論：這未必是寫實，其中可能有所譬喻?！霸『跻省保瓤汕鍧嵣眢w，又可凈化心靈，因為水在古人心中是神圣的。在我國古代哲人眼中，自然不是無生命的存在，同人一樣具有思想感情、品格情操。所以面對人格化的山川，古人或托物言志，或借物抒情。問題在師生互相探討中慢慢深化，得到了很好的解決。

所以，教師要為教學的“生成”提供足夠的時間和空間，尊重學生的思考，尊重學生的發(fā)展，尊重學生的批評，尋求個人理解的知識構建，要珍惜這樣的“意外”。

二、共同“遭遇”，合作探究

教師在講課時，有時會出現(xiàn)被學生問住的情況，學生提出來的似乎不是問題，但又很難回答，搞的教師非常難堪。遇到這種窘迫的場景，教師應該怎么辦呢？我認為，最為有把握的辦法還是孔子說的：“知之為知之，不知為不知，是知也”。例如我在教《流浪人，你若到斯巴……》一課，學生問：“在小說中有這樣一句話‘八年不是一個小數(shù)目，八年內的一切，難道你只憑一雙肉眼，就能都辨認出來嗎？’生活了八年應該很熟悉了，既然不是一個小數(shù)目，怎么不能辨認出來？這不是矛盾嗎？”在備課過程中，我確實沒想過這個問題，我便如實說了自己的處境，希望同學們一起幫忙解決。有學生主動請纓說：“看似矛盾，其實不矛盾，八年不是一個小數(shù)目，雖然文中的我在這里生活學習了八年，可是我從來就沒有用心去感受自己的母校，只是渾渾噩噩的過日子，對‘我’來說母校是熟悉的陌生地。另外，學校成了軍國思想的灌輸場所，更使我從來沒有仔細去關注自己的母校?！彪m然學生的的回答并不一定很完整很全面，可是個人覺得卻很有道理。當老師們遇到這種情況，怎么變被動為主動呢？一種方式是如實告訴學生自己還沒有想過這個問題，大家課后一起再考慮一下。還有一種是順勢把問題拋給學生，激起學生課堂學習的積極性和主動性，發(fā)揮他們的探究精神，要相信學生，同時也能給自己思考的空間。這樣的“意外”，可謂可遇不可求，作為一線的老師應該敞開胸懷接納這樣的“意外”，對自己也是一次很好的學習機會，教學相長，我們要敢于與學生共同“遭遇”。即使不能馬上解決，也是一個很好的問題，可以布置成作業(yè)，可以作為研究性學習，這樣才是真正把學生真正作為課堂的主人。

三、辨識價值，因勢利導

課堂教學的動態(tài)生成需要智慧，教師只有用心去領悟、去順應學生的學習思路，才能在課堂教學活動中獲取每一個新的生成點，從而體現(xiàn)課堂教學的價值。既然遭遇“意外”是教師課堂生活中的必然境遇，教師就應當正視它，更需要適度發(fā)揮主導作用去機智地應對它，應憑借自身的教學底蘊及時地進行教學診斷，積極引導學生展開爭辯、討論，辨識其價值，去偽存真。

當學生天馬行空式的“獨特體驗”脫離文本主旨和游離文本語境之外時，便需要教師在“獨特體驗”和價值取向之間找到支點，給予學生有效的價值引導和點撥，使這些“意外”成為學生發(fā)展的教學資源。例如有一位老師在上《禮拜二午睡時刻》時，有位學生問到：“老師，文中的兒子是不是小偷？”作為有經驗的老師，感覺這樣的問題好像不是文本的核心價值，可是這位老師順勢問了這么幾個問題：

1.文中的“兒子”真的是小偷嗎？

2.如果你來設計故事情節(jié)，“兒子”是小偷，還是被當作小偷？

3.有的同學會想，“兒子”到底是不是小偷，對一位母親而言難道不重要嗎？可作者為什么偏要采取模糊化的寫法？這樣處理對母親來說不是太殘忍嗎？

生：如果將重點放在兒子是不是小偷這個問題上的話，那情節(jié)設計就要朝另外一個方向發(fā)展，譬如要為兒子申冤昭雪。這不是作者所愿意看到。

4.（追問）：作者所不愿意看到的？

生：是不是小偷，并不重要，重要的是兒子這樣死去是悲慘的。對母親來講，兒子永遠是她的心頭肉，是她的最愛。愛是不需要理由的，這是作者所要表達的主題。

5.那么下面我們找一找細節(jié)，來感受母親的情感。

幾個問題下來，我們不得不佩服這位教師高超的引導藝術，從學生的模糊處誘發(fā)興奮點，步步為營，走入文本的腹地，帶領學生感受到了文本深處的美麗。在學生“意外”的基礎上，利用自己的機智，逐步顯出文本的核心價值，充分關注學生，真正實現(xiàn)課堂的有效生成。

當然，只要課堂教學存在，“意外”便會時時發(fā)生，教師還應根植于實踐，在實踐中不斷地歷練和挑戰(zhàn)自己，勤于積累、樂于反思，這樣才有可能成長為富有教學機智的智慧型教師。把學生的“學”作為教師自己教學的立足點，正像錢夢龍老師說的：首先我考慮的不是學生將會怎樣配合我的“教”，而是我的“教”怎樣去配合學生的“學”，仔細體察學生認識活動的思路和規(guī)律，是我備課的一個重要內容。巧用學生的“意外”作為教學憑借，師生合作，使課堂充滿機智和魅力，從而實現(xiàn)教與學的真正統(tǒng)一。