摘 要：科學的教學質(zhì)量評價體系和行之有效的運行機制，對于促進教學改革，提高教學質(zhì)量具有積極意義。本文從教學質(zhì)量評價目前存在問題為著眼點，將教學質(zhì)量評價看作多屬性決策的結(jié)果，對教學活動的各個環(huán)節(jié)進行分析，建立綜合能力考核指標體系，利用層次分析法（AHP），建立各個評價因子相對于評價目標的因子權(quán)重信息，使評價結(jié)果更加有效，減少不同屬性因素之間的干擾，得到較合理的綜合評價結(jié)果。

關(guān)鍵詞：教學質(zhì)量評價 AHP 權(quán)重 決策

中圖分類號：G644文獻標識碼：A文章編號：1674-098X（2013）05（a）-0154-02

教學評估是通過了解和分析教學過程中的各個環(huán)節(jié)，及時調(diào)整改進教學方法，使教學過程更加科學和服和社會發(fā)展的需求，使被評價教師看到自己的優(yōu)點和不足，激勵和強化被評價教師的工作激情。目前教育部已經(jīng)開始實施了本科教學評估工作，學校也在此基礎(chǔ)上，對教學質(zhì)量評估進行了細化。而教師在教學工作中，存在復雜多變性、教學周期的連續(xù)性、教育成果的相關(guān)性等原因，使得教學質(zhì)量評價工作并不容易操作。處理不當，不僅達不到預(yù)期的真正目的，有可能出現(xiàn)為迎合教學質(zhì)量評價而被動改變教學策略的情況。

教學質(zhì)量評價是根據(jù)既定的教育目標，采取一定的科學方法，系統(tǒng)地搜集相關(guān)教學信息并進行歸類和分析，對平時的教學過程和結(jié)果進行評估，從而為不斷提高教學質(zhì)量和調(diào)整教學決策提供科學依據(jù)的過程。結(jié)合目前高校的在實際本科教學評估的實際工作，教學質(zhì)量評價中仍還存在不少問題[1-3]?？偨Y(jié)一下，主要有以下幾點：（1）對教學質(zhì)量評價的目的缺乏正確認識。（2）對教學質(zhì)量評價的存在一些主觀臆斷的地方。（3）教學質(zhì)量評價的指標選擇不夠全面、系統(tǒng)，甚至有些指標缺乏合理性。在制定教學質(zhì)量評價指標時，很多時候并沒有應(yīng)反復論證，篩選出教學工作中具有共性的內(nèi)容，制定出科學合理的評價指標，而僅僅簡單使各專業(yè)使用統(tǒng)一的評價指標，抹殺了各專業(yè)的特點和個性要求。（4）教師在教學質(zhì)量評價中作為評價主體沒有廣泛參與和主動參與。（5）教學質(zhì)量評價的結(jié)果沒有及時對教師進行反饋和雙向溝通。教學質(zhì)量評價結(jié)果應(yīng)該及時反饋給教師本人，使教師清楚自己教學行為的長處和不足，才能激勵教師揚長避短，教學質(zhì)量評價才有實質(zhì)意義。

考慮到上述教學質(zhì)量評價中實際存在的問題，本文綜合分析教學活動涉及到的各個主體對象和相關(guān)關(guān)聯(lián)對象，在貫穿教學活動中的各個環(huán)節(jié)，科學選取影響教學效果的各種因素，采用層次分析法（AHP），對整個教學活動進行科學全面的綜合評價。

1 基于AHP法構(gòu)建教學質(zhì)量評估體系

1.1 層次分析法

層次分析法[4]（Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP），是指將一個復雜的多目標決策問題作為一個系統(tǒng)，將目標分解為多個目標或準則，進而分解為多指標（或準則、約束）的若干層次，通過定性指標模糊量化方法算出層次單排序（權(quán)數(shù)）和總排序，以作為目標（多指標）、多方案優(yōu)化決策的系統(tǒng)方法。

層次分析法的特點是在對復雜的決策問題的本質(zhì)、影響因素及其內(nèi)在關(guān)系等進行深入分析的基礎(chǔ)上，利用較少的定量信息使決策的思維過程數(shù)學化，從而為多目標、多準則或無結(jié)構(gòu)特性的復雜決策問題提供簡便的決策方法。尤其適合于對決策結(jié)果難于直接準確計量的場合。決策系統(tǒng)中很多因素之間的比較往往無法用定量的方式描述，此時需要將半定性、半定量的問題轉(zhuǎn)化為定量計算問題。層次分析法是一種系統(tǒng)性的分析方法，簡潔、實用，所需的定量數(shù)據(jù)信息少。層次分析法主要是從評價者對評價問題的本質(zhì)、要素的理解出發(fā)，比一般的定量方法更講求定性的分析和判斷。

1.2 劃分層次結(jié)構(gòu)，建立基于層次分析法的教學質(zhì)量評價指標體系

在深入分析實際教學研究活動的基礎(chǔ)上，將有關(guān)的各個因素按照不同屬性自上而下地分解成兩個準則層層次，同一層的諸因素從屬于上一層的因素或?qū)ι蠈右蛩赜杏绊?，同時又支配下一層的因素或受到下層因素的作用，由此建立教學評價體系[5，6]。最上層為目標層——教學評價，最下層第四層為方案層，中間層有兩個層次。

目標層（A）：教學質(zhì)量評價。

準則層1（S1）：教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果。

準則層2（S2）：對準則層1的一個分類和細化。具體包括

教學態(tài)度：

（1）為人師表，嚴格要求學生，以身作則。

（2）責任感強，備課充分，授課緊扣教材，授課有激情。

（3）按時上下課，不曠課，不調(diào)課，不隨意停課。

（4）熱愛學生，認真答疑，保持師生之間溝通，重視學生的意見。

（5）作業(yè)量合理，批閱認真及時。

教學內(nèi)容：

（1）熟悉課程內(nèi)容，講授熟練，教學內(nèi)容豐富。

（2）條理清晰，重點突出，難點清楚，詳略得當。

（3）注意介紹學科發(fā)展的新動向，課件中及時反映最新科研成果。

（4）理論聯(lián)系實際，舉例恰當。

（5）引導學生善于學習和使用開源的資料為課程所用。

教學方法：

（1）善于利用啟發(fā)性、互動式教學，注意調(diào)動課堂氣氛，鼓勵學生參與討論。

（2）教案ppt的每一頁內(nèi)容較為獨立和豐富，每堂課的首尾具有提示和總結(jié)。

（3）課程教授過程中注意學生的學習反饋效果，及時調(diào)整課堂教學的進度和難度。

（4）意對學生獨立思考和獨立解決問題能力的培養(yǎng)。

（5）語言表述清楚、連貫、論證嚴密。

教學效果：

（1）學生理解和掌握了所學知識內(nèi)容。

（2）啟迪了學生的思維，為自我學習奠定了基礎(chǔ)。

（3）提高了學生對該學科學習興趣

（4）學生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力得到了培養(yǎng)。

（5）為學科群的其他相關(guān)課程的教學奠定了堅實基礎(chǔ)。

（6）相對重要性比例標度及其意義：

（7）同等重要—— 1對于上一層某個準則兩個指標同等重要

（8）略微重要—— 3對于上一層某個準則前一指標略為重要

（9）重要—— 5對于上一層某個準則前一指標相對重要

（10）很重要—— 7對于上一層某個準則前一指標很重要

（11）極重要—— 9對于上一層某個準則前一指標極重要

（12）上述兩比例標度的中間值—— 2、4、6、8

方案層：教師教學效果比較。

2.3 分層建立判斷矩陣

課堂教學評價，邀請一些學生對指標體系進行成對打分，這里采用1-9比例標度，將定性判斷定量化，由此構(gòu)造出若干個兩兩比較判斷矩陣。根據(jù)上述方法，確定準則層S2的指標Ci相對于上一層某一準則S1的相對重要性值Cij，所有相對重要性值構(gòu)成判斷矩陣。

2.4 各指標權(quán)重計算及一致性檢驗

對每一個成對比較矩陣計算最大特征值及其相應(yīng)的特征向量，利用一致性指標、隨機一致性指標和一致性比率作一致性檢驗。

2.5 總排序及其一致性檢驗

根據(jù)公式計算一致性指標CI的值，表示判斷矩陣的最大特征根，最大通過查表可得到平均隨機一致性指標RI的值。然后計算得出各判斷矩陣的一致性比例值。若所有的判斷矩陣的CR值均小于0.10，則滿足一致性檢驗，否則需要重新調(diào)整判斷矩陣，重新計算。

層次單排序一致性檢驗通過后，進入計算出目標的組合權(quán)重，如表1所示。并根據(jù)公式作組合一致性檢驗。

3 實例計算

在實際應(yīng)用中，通過教師、教育管理者、學生的綜合評價，經(jīng)過專家打分，確立各層次的判斷矩陣。本文設(shè)置矩陣A是層次結(jié)構(gòu)中準則層S1對目標層的判斷矩陣；B1，B2，B3，B4，B5分別是各準則層S2對所屬上一級準則層S1的判斷矩陣。分別結(jié)算層次單排序的因子權(quán)重與層次總排序?qū)?yīng)的因子權(quán)重，計算權(quán)重結(jié)果如表1所示。

，

經(jīng)計算判斷矩陣A中S1層的權(quán)重W（A）=（0.33，0.33，0.167，0.167）T。準則層S2中的各權(quán)重信息為：W（B1）=（0.071429，0.214286，0.142857，0.357143，0.214286）T；W（B2）=（0.315789，0.315789，0.105263，0.157895，0.105263）T；W（B3）=（0.26087，0.086957，0.26087，0.26087，0.130435）T；W（B4）=（0.394737，0.197368，0.197368，0.131579，0.078947）T。

分別進行層次單排序一致性檢驗和層次總排序一致性檢驗。平均隨機一致性指標值見表2。根據(jù)公式計算一致性指標CI和平均隨機一致性指標RI的值。在層次單排序中，分別進行B1——B4四個判斷矩陣的一致性檢驗：

可見四個判斷矩陣滿足一致性檢驗，現(xiàn)進行層次總排序的一致性檢驗，依照公式，可得：CI（A）=（0.020*0.333+0.009* 0.333+0.005*0.167+0.010*0.167）/1.12 =0.011<0.1。由此，層次總排序符合一致性檢驗要求。

確定各指標Cij對目標層的權(quán)重后，便可以對各個教師按各個評價子因子進行打分并按權(quán)重進行綜合評價。由此，將評價要素細化后，得到更準確的因子權(quán)重，再根據(jù)各位教師在這一評價因子上的表現(xiàn)作出綜合評價，評價體系更完整，更科學，通過層次分析法，較好的設(shè)計了綜合因子的權(quán)重信息。

4 結(jié)語

本文通過對教師教學活動的各個環(huán)節(jié)進行因子提取和權(quán)重賦予，并對模型進行了檢驗和分析。采用了層次分析法對其進行分析建模，從而將指標分成四層，包括目標層、準則層1、準則層2和方案層。通過每一層都對上一層的貢獻設(shè)立權(quán)重，最后組合所有權(quán)重，建立各個指標對目標的不同權(quán)重，通盤兼顧。根據(jù)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，AHP方法融合了多種評價因素，將主觀和客觀各個因子融入到模型中，結(jié)果更加細化合理，更有利于教學質(zhì)量的評價。

本方法從教學質(zhì)量評價的目的、評價的人員組成和機構(gòu)、評價指標的選擇和評價體系的構(gòu)建等方面，將為高校教學質(zhì)量評價提供一些數(shù)據(jù)和經(jīng)驗上的參考。

參考文獻

[1]劉俊.我國高校教師教學質(zhì)量評價研究綜述[J].黑龍江教育（高教研究與評估），2007（4）：85-86.

[2]王金梅.寧夏大學教師教學質(zhì)量評估方案及信度[J].寧夏大學學報（自然科學版），2001（1）：35-37.

[3]李慧玲，董小剛.論高校教師教學質(zhì)量評價方法[J].現(xiàn)代教育科學，2010，15（6）：163-166.

[4]韓中庚.數(shù)學建模方法及其應(yīng)用[M].北京：高等教育出版社，2005：91-99.

[5]馮麗霞等.基于層次分析法的教學評價指標模型[J].西北師范大學學報（自然科學版），2010（5）：19-23.

[6]王振友.基于層次分析法的課堂教學質(zhì)量評價.[J].廣東工業(yè)大學學報（社會科學版），2010（12）：25-27.