摘要：筆者在參與了《義務教育物理課程標準》研討活動及《科學探究：凸透鏡成像》同課異構(gòu)交流活動的基礎上，對該活動進行了反思。認為在中學物理教學中，無論是優(yōu)質(zhì)課、觀摩課還是常態(tài)課，一節(jié)好課首先應該是“簡單”的，上好探究課的關鍵是把探究過程“還原”。最后，討論了筆者對《科學探究：凸透鏡成像》一節(jié)課的教學設計思路。

關鍵詞：探究過程；探究教學；觀摩課；優(yōu)質(zhì)課；常態(tài)課

中圖分類號：G633.7

文獻標識碼：A

文章編號：1003-6148（2013）11（S）-0028-3

前段時間，我們組織全市八年級物理教師進行了針對《義務教育物理課程標準（2011版）》和《義務教育教科書物理·八年級》的全員培訓。培訓活動中。除了課標解讀專題研討外。還安排了三節(jié)《科學探究：凸透鏡成像》的“同課異構(gòu)”觀摩課的展示及研討交流。這三節(jié)“同課異構(gòu)”觀摩課及老師們對這三節(jié)課所做的交流點評，也引發(fā)了筆者對課堂教學和科學探究教學的一些思考。整理如下，與廣大物理同行交流。

1不管是參評的優(yōu)質(zhì)課、觀摩課。還是平時的常態(tài)課，一節(jié)好課首先應該是“簡單”的

本文中，常態(tài)課就是我們平時課堂上上的課，觀摩課是指在教研活動中上的課，優(yōu)質(zhì)課是在各級優(yōu)質(zhì)課評選活動中參評的課。由于這三種課的作用不同，老師們對這三種課的重視程度也就有所不同，一般說來是逐級遞增的。正因為這種逐級遞增的重視程度，往往又導致了觀摩課或優(yōu)質(zhì)課上的“啰嗦”、“麻煩”。這是什么原因呢？這往往與執(zhí)教這些課的教師的一種想法或心態(tài)有關，那就是想把觀摩課或優(yōu)質(zhì)課上的跟別人不一樣。加上重視程度又比常態(tài)課要高。就會搜集很多很多的資料、課件，由于課堂時間有限，還常常會感到好東西太多、難以取舍。執(zhí)教的老師總想把自己知道的關于這個教學內(nèi)容的所有好東西在一節(jié)課上都教給學生，以展示自己高超的教學技藝和淵博的知識儲備。因此，“繁瑣”、拖堂常常與觀摩課、參評的優(yōu)質(zhì)課相伴而生。

筆者認為，全部由好東西組成但未必“簡單”的課不一定能成為一節(jié)好課。這里的“簡單”，可以理解為形式上的簡單：如果說對教材的處理，就不應該是簡單。而是簡約；設計思路，也不是簡單而是簡練；課堂上的語言，是簡潔；演示實驗，盡可能的簡便。這樣的課學生上起來才會不累，這樣的課堂才能生機盎然。正像我國的一句古語所說的：大道至簡。

所以，筆者認為無論是什么樣的課，優(yōu)質(zhì)課也好，觀摩課也罷。常態(tài)課就更不用說了，我們的老師在備課時首先應該思考的是怎么使你的課以一種相對簡單的形式呈現(xiàn)給學生，同時又能達到我們設定的教學目標。

像“科學探究：凸透鏡成像”這節(jié)課，不就是要探究凸透鏡成像的規(guī)律嗎？那我們就創(chuàng)設一個合適的情景。引導學生發(fā)現(xiàn)透鏡能夠成像，能夠成為各種各樣的像，進而提出一個問題：在什么條件下。才會成什么樣的像？然后，通過實驗讓學生找到他觀察到的像，并把成這樣些像的數(shù)據(jù)記錄下來。通過全班同學得到的大量數(shù)據(jù)找出其中的規(guī)律，教學任務就可以完成了。

2上好科學探究課的關鍵是把探究過程“還原”

科學探究課的實質(zhì)就是“還原”探究過程。一節(jié)好的科學探究課應該將課堂還原到研究某一問題時的原始狀態(tài)。

教材的編寫一般是按照知識序。像“科學探究：凸透鏡成像”這個教學內(nèi)容，就得先介紹凸透鏡，再介紹光心、焦點、焦距，而介紹焦點、焦距，就要涉及透鏡對光線的作用；最后再探究凸透鏡成像的規(guī)律。而好的教學則要按照學生的認知順序，要符合學生的認知規(guī)律。像“科學探究：凸透鏡成像”這個教學內(nèi)容，認知順序是什么？先發(fā)現(xiàn)（看到）“放大鏡”能成各種各樣的像，這個東西叫“放大鏡”不合適了，老師告訴學生，物理學中叫它“凸透鏡”。凸透鏡什么時候成什么樣的像呢？這就要探究。探究過程中又發(fā)現(xiàn)，看到的這些像有的能用光屏承接，有的不能用光屏承接。老師就要告訴學生：能用光屏承接的像叫“實像”（有光線到達），不能用光屏承接的像叫“虛像”（沒有光線到達）。探究過程中還發(fā)現(xiàn)，凸透鏡成實像和虛像時。物體在不同的區(qū)域。會不會有個分界點？找到了這個分界點。老師就可以告訴學生，這個點叫“焦點”，焦距也就有了。繼續(xù)探究又發(fā)現(xiàn)，凸透鏡成放大的實像和縮小的實像時物體的位置也有個分界點，這個點叫什么？最后總結(jié)出凸透鏡成像的規(guī)律。

符合學生學習的認知順序的探究才是真探究。從這個意義上說，教材的順序未必是教學的順序。明白了教材編寫的知識順序和學生學習的認知順序，老師們就應該知道，我們?yōu)槭裁蠢鲜菑娬{(diào)要“用教材教”，而不是“教教材”了。

3對“科學探究：凸透鏡成像”教學設計的思路

《義務教育物理課程標準》對《科學探究：凸透鏡成像》內(nèi)容相關的要求是：

2.3.5認識凸透鏡的會聚作用和凹透鏡的發(fā)散作用。探究并知道凸透鏡成像的規(guī)律。了解凸透鏡成像規(guī)律的應用。

筆者對“課程標準要求”的解讀：

在這個三級主題中，涉及到三個知識點：透鏡對光線的作用、凸透鏡成像規(guī)律、凸透鏡成像規(guī)律的應用。哪個知識點要求最高？透鏡對光線的作用，屬于“認識”層次。如此高的要求也就不可能通過一節(jié)課來達成。凸透鏡成像規(guī)律及其應用屬于“知道”和“了解”層次。并且“凸透鏡成像規(guī)律”要通過實驗探究來達到“知道”這一要求。所以，我們可以在探究凸透鏡成像規(guī)律的過程中體驗、感知透鏡對光線的作用，在學習凸透鏡成像規(guī)律的應用中，進一步了解透鏡對光線的作用。最后達到“認識凸透鏡的會聚作用和凹透鏡的發(fā)散作用”這一要求。

因此，在這節(jié)課上我們完全可以不去處理這個問題，因為探究凸透鏡成像本身時間就很緊。不處理透鏡對光線的作用，如何講凸透鏡的焦點、焦距？不講凸透鏡的焦點、焦距能不能找出凸透鏡成像規(guī)律？

對于“科學探究：凸透鏡成像”的教學。筆者認為可以這樣來設計：首先從學生熟悉的“放大鏡”開始。引導學生透過“放大鏡”觀察老師，說出你看到的老師是什么樣的，這就可以知道“放大鏡”能成倒立放大的像、倒立縮小的像和正立放大的像（現(xiàn)象），這里可以告訴學生“放大鏡”在物理學中稱為“凸透鏡”。

什么時候凸透鏡成倒立放大的像？什么時候凸透鏡成倒立縮小的像？什么時候凸透鏡成正立放大的像？然后通過實驗來找這些像，如果感覺每組各種像都找時間緊張的話，每組可以先只找一種、多個像，并分別記錄下成最具代表意義的三個像時物體的位置、像的位置（如果還能關注到成同一種像時這些像的相對大小就更好了）。這里采用透明膠片疊加找規(guī)律應該是一種不錯的選擇。將各組的數(shù)據(jù)集中起來后會發(fā)現(xiàn)，倒立放大的像會集中在一個區(qū)域。此時物體的位置好像也有個范圍：倒立縮小的像也會集中在一個區(qū)域，此時物體的位置好像在另一個范圍內(nèi)；而正立放大的像還無法在光屏上呈現(xiàn)，只能用眼看到，此時物體的位置好像也有個范圍。這就是講實像、虛像的最佳時機。

介紹完實像、虛像之后。就是一個“連續(xù)”思想的滲透。物體集中在這片區(qū)域會成實像，集中在另一片區(qū)域會成虛像。分界點在哪兒？猜想后，通過實驗找出這個點，大約在距透鏡lOcm處。這里可以引入焦點或焦距（只是名詞，不是概念），不同透鏡的焦距是不同的，進而總結(jié)出成虛像的條件。

在引導學生總結(jié)成其他實像的條件時，讓學生自覺運用連續(xù)的思想發(fā)現(xiàn)成放大實像和縮小實像也應該有個分界點。猜想后，通過實驗找出這個點。大約在距透鏡20cm處，也就是這個凸透鏡的兩倍焦距點。最后總結(jié)出凸透鏡成像的規(guī)律。

這節(jié)課后續(xù)教學的思路：凸透鏡為什么既能成實像又能成虛像？引導學生關注光通過凸透鏡前后光的傳播方向，就能發(fā)現(xiàn)凸透鏡能使光線會聚。這才是將透鏡對光線的作用的最佳時機，同時還會使學生明白為什么那個點叫焦點。

總之，教學是教師的一項創(chuàng)造性的勞動。教師的教一定要建立在有助于學生的學和有利于學生的學上。眾所周知，“教無定法，教學有法”。這就要求我們廣大教師，要牢固樹立為學生發(fā)展服務的思想。以學生的現(xiàn)有水平為基礎，根據(jù)教學內(nèi)容設計出符合學生認知特點的教學方案，為促進學生的全面發(fā)展盡自己的綿薄之力。

注：①在三節(jié)“同課異構(gòu)”的觀摩課上，濟南十九中的姜爽老師采用了分組找凸透鏡成的不同的像，并將成像時物體及像的對應位置畫在印有坐標系的透明膠片上。然后把所有記錄相同性質(zhì)像的膠片起來疊加找規(guī)律的辦法。

（欄目編輯 李富強）