隨著新課程改革進一步深化，教師從處在同一起跑線上到各自觀念、行為角色的轉(zhuǎn)變，其所面對的巨大挑戰(zhàn)、所承受的巨大壓力和所取得的進步都離不開教師自身的努力，也離不開各級教育部門和機構(gòu)對“教師專業(yè)發(fā)展”所做的大量研究、培訓(xùn)等工作。因此，探討“教師專業(yè)發(fā)展”并對其工作做一個反思，無論是對學校推動“教師專業(yè)發(fā)展”，還是對教師的自我發(fā)展都是很有必要的。本文從以校為本的角度來談?wù)剬Ξ斍敖處煂I(yè)發(fā)展的幾點思考。

一、“教師專業(yè)發(fā)展”內(nèi)涵的深化

從傳統(tǒng)的培訓(xùn)學習中可以發(fā)現(xiàn)，以往我們把“教師專業(yè)發(fā)展”等同于知識與技能的獲得。以這種認識為基礎(chǔ)的培訓(xùn)，就是不斷灌輸擴大教師的知識面、訓(xùn)練教師的技能，它往往請脫離一線的專家高高在上面向全體教師統(tǒng)一培訓(xùn)。結(jié)果多年的實踐導(dǎo)致了教師的普遍“厭學”。新課程實施以來，由于這種慣性的培訓(xùn)思維，培訓(xùn)研習不但沒有激發(fā)教師的自我發(fā)展意識，促進教師的有效學習，還使新課程的推動舉步維艱。顯然，傳統(tǒng)的培訓(xùn)學習對“教師專業(yè)發(fā)展”的認識仍有極大的局限。

那么，我們對“教師專業(yè)發(fā)展”認識的盲點在哪？其實，通過對近年來那些成功經(jīng)受過市場風雨洗禮的民間教育培訓(xùn)機構(gòu)進行研究就會發(fā)現(xiàn)，他們之所以深受家長歡迎，是因為觸動了教師們的“心智模式”。換句話說，傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)之所以收效甚微，是因為沒有深入到教師的“心智模式”底層。按美國管理大師彼得·圣吉的定義，心智模式就是根深蒂固于心中，影響我們?nèi)绾瘟私膺@個世界，以及如何采取行動的許多假設(shè)、成見，甚至圖像、印象。依本人理解，“心智模式”就是我們所說的思維模式，它決定著我們對自我、對世界的看法，左右著我們的教育態(tài)度和行為，左右著我們對知識和技能的習得與發(fā)揮。一句話，“心智模式”守住我們的大腦，擋住我們的視線，讓我們自以為是。教師專業(yè)發(fā)展就是要觸及“心智模式”，激起教師破除心智深層中可能的發(fā)展障礙，喚起教師主動發(fā)展、自我完善的意識。在這個意義上，“教師專業(yè)發(fā)展”就包括心靈的根本轉(zhuǎn)變，或者說“教師專業(yè)發(fā)展”的實質(zhì)就是指教師“心智模式”的改善。

對“教師專業(yè)發(fā)展”內(nèi)涵的認識不能停留在知識與技能的層次上而要指向“心智模式”改善的深處。在推動新課改的艱難進程中，專家們認為，直接影響教學效果的主要因素有五個：一是職業(yè)理想，二是教育理念，三是人格魅力，四是專業(yè)知識，五是教育能力。這五個因素我們可以視為“教師專業(yè)發(fā)展”的基本內(nèi)容：第一、第二因素屬于“心智模式”層次，第四、第五屬于知識技能層次。綜合起來，“教師專業(yè)發(fā)展”的內(nèi)涵由淺到深就包括三個層次：知識技能、人格魅力與心智模式。

“教師專業(yè)發(fā)展”內(nèi)涵認識的深化，還表現(xiàn)為隨著新課程的深入，“教師專業(yè)發(fā)展”內(nèi)涵各層次的具體要求隨著時間的變化而變化。如，知識技能方面，由過去教師基本功定位于“三字一話”（粉筆字、鋼筆字、毛筆字、普通話），發(fā)展到今天，教師的基本功轉(zhuǎn)向“五個能力”（教材解讀能力、與學生交往能力、課堂組織管理能力、突發(fā)事件處理能力、試卷編制能力）。又如，王東凌教授指出，過去教師教學專業(yè)能力常常被概括為備課能力、說課能力、上課能力、講課能力、評議課能力，稱為“五課功”，重視“教”的能力?，F(xiàn)在更關(guān)注教師研究學生、激發(fā)學生自主學習、設(shè)計學案、以學定教、以教促學等培養(yǎng)“學”的能力。

新課程的推進，要求“教師專業(yè)發(fā)展”包含著一種新的“專業(yè)精神、專業(yè)思維、專業(yè)能力與專業(yè)習慣”，要求對過去進行揚棄。

基于上述認識上的變化，新課程改革對教師專業(yè)發(fā)展提出的核心要求是教師能否真正實施素質(zhì)教育，從民族前途高度培養(yǎng)未來建設(shè)者的關(guān)鍵。所以，如果教育行政部門或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)認識不能跟進或無視“教師專業(yè)發(fā)展”這些內(nèi)容及其關(guān)系，就難以推進“以校為本”的教師發(fā)展新模式，就會導(dǎo)致在教師發(fā)展方面所做的工作低效乃至負效；同樣，教師個人無視或忽視它們也會導(dǎo)致自我發(fā)展的停滯。

二、“教師專業(yè)發(fā)展”規(guī)律的突破

對教師發(fā)展培養(yǎng)規(guī)律的探索，將使對教師的培養(yǎng)更具有目的性和科學性，能更好地理解并推動以“個人反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)”的“以校為本”的教師專業(yè)發(fā)展新模式。近年來，我國教育界對這方面的研究逐漸明朗清晰。綜合起來，教師專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)規(guī)律體現(xiàn)在三個方面：

首先，教師專業(yè)發(fā)展的動力因素。教師專業(yè)發(fā)展狀況取決于組織的支持和幫助與教師個人的自我發(fā)展，即組織的因素與個人的因素。從組織的因素講，當教師不成熟的時候，要營造一種環(huán)境，通過改善團隊學習來激發(fā)教師自我超越的意識促成教師個人的發(fā)展，使教師從不合格走向合格乃至優(yōu)秀。教師自我發(fā)展是“教師專業(yè)發(fā)展”工作本身的動力和目的；任何外在的作用因素，都無法取代教師的自我學習與自我努力；當一個教師成為優(yōu)秀教師成為骨干教師后，它的發(fā)展動力主要源于不是組織的支持與幫助而是自身的教育發(fā)展力，來源于職業(yè)的幸福感，來源于“個人反思”。當教師成為自我發(fā)展自我實現(xiàn)的真正教育主體，他就趨向成熟能持續(xù)發(fā)展了。因此我們說，教師的發(fā)展特別是專業(yè)發(fā)展是一個從依靠組織的幫助到走向自我發(fā)展的過程，教師教育心理成熟的標志是走向自我發(fā)展自我實現(xiàn)。

其次，教師發(fā)展的切入點。從“教師專業(yè)發(fā)展”的內(nèi)涵來看，從何處切入促進教師發(fā)展，這取決于組織者的個性與能力，取決于一所學校的具體教育環(huán)境和教師本身的個性，沒有一成不變的模式。北京著名教研員王能智老師從“專業(yè)知識、教育能力”入手，在實踐中培養(yǎng)教師的成功感與自信，讓教師在實踐中形成自己的“教育理念與職業(yè)理想”，成功地培養(yǎng)了一批優(yōu)秀的教師。這是一條從實踐到精神升華的循序漸進的教師成長之路。推動教師的發(fā)展，無論是從組織的角度，從“專業(yè)引領(lǐng)”的角度，還是從教師個人的角度，都是可以有多種途徑并可以整合多種途徑的。

最后，教師發(fā)展的階段。教師從一個新人到發(fā)展為專家究竟要經(jīng)歷哪些階段？需要多長時間？每一個階段解決的主要矛盾是什么？如何解決？在這方面，王能智老師以自己的實踐為基礎(chǔ)，比較科學的揭示了教師發(fā)展的一般軌跡，為學校制定教師發(fā)展規(guī)劃提供了樣本，為教師的自我發(fā)展建立了自信。王老師根據(jù)教師從教的心理發(fā)展情況劃分教師的發(fā)展階段，他認為，一個新教師從進校門到發(fā)展為專家，要經(jīng)歷這幾步：

懷著美好理想的憧憬期———這個階段是教師“規(guī)范化”發(fā)展時期，主要讓教師集中精力學會講課，幫助教師站穩(wěn)講臺，克服恐懼心理，建立成功心理。

能做事后的發(fā)展期———這個階段開始擔任班主任，根據(jù)教師各自工作的類型，圍繞“教學常規(guī)工作、學生的發(fā)展狀況、擴展教育視野”等多方面的教育教學難點展開，讓教師長本事、長能力、長德行。

成為合格教師后停止發(fā)展的高原期———這個階段教師由于幾乎經(jīng)歷了教育教學中的所有工作，工作趣味性消失，目標消失，加上教育難題難克，教師開始懷疑自我與工作的價值；教師隊伍出現(xiàn)分化，部分教師缺乏引導(dǎo)，就會幾十年如一日的懷著消極情緒重復(fù)工作，陷入盡“義務(wù)”的心態(tài)中掙扎徘徊。

突破高原期的再發(fā)展期———這個階段教師進入“個性化”發(fā)展時期，部分教師通過小課題（往往屬于個人課題）的研究，探索到了規(guī)律，獲得了成功的體驗，培養(yǎng)了獨立研究的能力，重新找到了教育的樂趣和價值，不再需要組織更多的支持與幫助，真正走向了自我發(fā)展自我實現(xiàn)的教育階段，進入了可持續(xù)發(fā)展期。

從王老師的實踐中也發(fā)現(xiàn)，教師從組織的幫助到走向自我發(fā)展，從“規(guī)范化”發(fā)展到“個性化”發(fā)展，學習、實踐與研究這三個因素起了決定作用。對于學習我們強調(diào)除了自我學習、向同伴學習外，組織根據(jù)教師發(fā)展的實際，通過有計劃的安排“引進來”和“走出去”活動能較好較快地突破部分教師某個階段的發(fā)展“瓶頸”。實踐似乎是我們每一天的重復(fù)工作，但真正懂得實踐的教師，他每天都在嘗試，每天都在檢驗，他會創(chuàng)造性地做好實踐中的每一個點，把實踐中的每一個點當作成長的臺階；他善于把握實踐中的機會，發(fā)現(xiàn)其中的機會，乃至創(chuàng)造實踐機會；所以他總是有很多積極想法，總是在躍躍欲試，總是充滿活力，總是感到生命很充實。對于研究，正如王老師的觀點，它是教師職業(yè)專業(yè)化的唯一途徑，是成為專家型教師的不二法門，是教師突破以后幾十年教育生涯遇到難題時不斷前進，尋找教育快樂與幸福感的最有力的武器。

三、“教師專業(yè)發(fā)展”培養(yǎng)的重點

當前，教師培訓(xùn)中一種通常做法是，面對著幾十名教師或上百名教師或上千名教師，不分新教師還是老教師、不分層次、不分類型采取集中統(tǒng)一培訓(xùn)。許多學?；虻胤浇逃姓块T對待教師的發(fā)展學習還是一種粗放式的引導(dǎo)，追求簡單方便與聲勢浩大。究其根源，還是思想上缺乏對“教師專業(yè)發(fā)展”內(nèi)涵與規(guī)律的深入認識，相應(yīng)的在行動上面對全體教師時就分不清誰是“教師專業(yè)發(fā)展”培養(yǎng)的重點或哪一個階段是“教師發(fā)展”培養(yǎng)的重點階段。

那么，“教師專業(yè)發(fā)展”培養(yǎng)的重點對象是誰？哪一個階段是重點培養(yǎng)階段？管理大師彼得·圣吉對公司和學校中的一個典型的現(xiàn)象即員工三十歲前后工作情況進行對比，其結(jié)果是：三十歲前的員工是組織最需要給予及時的支持與幫助的對象，是培養(yǎng)發(fā)展的重點，其發(fā)展情況決定了一個公司的未來；三十歲后的員工是心智已經(jīng)定型時期，這個階段是培養(yǎng)發(fā)展的難點，多數(shù)員工思想行為是一如既往，他們維持著公司的現(xiàn)有水平；改善公司的整個狀況，就要從三十歲前的員工的精心培養(yǎng)開始。

一個優(yōu)秀的組織的組織設(shè)計，對員工一定要分清重點培養(yǎng)對象和重點培養(yǎng)階段，懂得重點培養(yǎng)三十歲前的員工，努力改善三十歲后的員工水平。同樣，教師發(fā)展也是如此，如果把教師發(fā)展比作涉水過河的話，那么，在“摸著石頭過河”的教師中，最需要組織幫助的是新教師。從教師個體發(fā)展的規(guī)律看，每個教師前三、五年的發(fā)展，是奠定教師一生從教“心智模式”、教育教學習慣的關(guān)鍵，是教師能否實現(xiàn)從“規(guī)范化”發(fā)展向“個性化”發(fā)展轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵，決定了教師五年后十年后是在教育教學水平的原地打轉(zhuǎn)，成為一名視野狹窄、內(nèi)心充滿抱怨又自以為是的教育“工具”，還是成為一個有方向感、有約束感、有責任感、有上進感、有奮斗感、有專業(yè)感、有親和感、有智慧感，能自我發(fā)展、自我實現(xiàn)的新一代教師。所以這個時期，他們是最需要組織的支持與幫助的時期，是需要重點培養(yǎng)的關(guān)鍵階段。

新教師的培養(yǎng)是重點，他們代表著學校五年、十年后的教育教學水平；老教師的提高是難點，他們主要依靠從教前三、五年的基礎(chǔ)自我發(fā)展，他們往往維持著學校現(xiàn)有的教育教學水平。在新課程背景下，“以校為本”的教師專業(yè)發(fā)展，就是要以新教師的培養(yǎng)為突破口為重點，制定教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展從組織幫助到走向自我發(fā)展之路。

四、“教師專業(yè)發(fā)展”制度的完善

教師的專業(yè)發(fā)展最終要通過制度來保證實現(xiàn)。雖然新課程背景下，教師專業(yè)發(fā)展“以校為本”，但卻需要基層學校和教育行政部門從不同高度不同層級進行相互銜接的制度建設(shè)。

從教育行政部門來說，它的工作是全局性的，負責一方教育教學重要制度的制定與監(jiān)督實施，是為學校教育教學服務(wù)。具體在教師發(fā)展方面，教育行政部門一是要理順教育投入制度，規(guī)劃好教育投入項目，建立專項資金，改變重硬件投入輕軟件投入的現(xiàn)象，確保對教師發(fā)展的投入落到實處。二要完善教師發(fā)展的晉升機制，以職稱路線為主干，形成學科路線與管理路線，區(qū)域與基層不同層次的教師發(fā)展階梯榮耀體系，改變官本位意識，促進教師專業(yè)化發(fā)展。三要建立公平合理的人事競聘機制、流動機制，從職稱評定到榮耀體系的授予，從教師的配置到崗位的輪換與區(qū)域的調(diào)動，讓教師有向上發(fā)展的空間。四要在區(qū)域?qū)用娲罱ń逃虒W交流平臺，教師培養(yǎng)平臺，促進教師專業(yè)發(fā)展。

對學校而言，“以校為本”的教師發(fā)展模式，要求我們按照“個人反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)”的“綱領(lǐng)”搭建教師發(fā)展基礎(chǔ)平臺、創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展制度。就目前而言，許多學校已建設(shè)的基礎(chǔ)平臺如教研組、備課組、研討會等雖然相對比較完善，但低效空轉(zhuǎn)流于形式；師徒制在有些學校名存實亡；公開課、示范課等展示課教師是唯恐避之不及。這些常規(guī)的教師發(fā)展制度問題突出表現(xiàn)在缺乏動力系統(tǒng)；也表明一些學校對教師發(fā)展的內(nèi)涵、規(guī)律與教師發(fā)展培養(yǎng)的重點嚴重認識不足。很難想象，這種常規(guī)的教師發(fā)展制度在“以校為本”的教師專業(yè)發(fā)展時代，能引領(lǐng)并能培養(yǎng)出一代創(chuàng)造新課程新教育的新教師。

為此，在“以校為本”的教師專業(yè)發(fā)展制度建設(shè)中，創(chuàng)新教師發(fā)展制度我認為要把握以下幾條：一是在制度的整體設(shè)計中，以新教師的發(fā)展為重點，規(guī)劃教師的發(fā)展。二是創(chuàng)造教師發(fā)展的“動力機制”，改善教師“心智模式”與訓(xùn)練教師教育教學實踐能力雙管齊下，推動教師自我發(fā)展，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展效果最大化；三是在操作上規(guī)范化，如，師徒制一對一培養(yǎng)，讓教師進行公開選擇與公開簽約，形成一種榮譽制度；四是針對教師發(fā)展制度中的某些環(huán)節(jié)強力推動合理投入，不斷強化?；谶@些思考，我們認為，“以校為本”的教師專業(yè)發(fā)展制度建設(shè)應(yīng)該包括五個相互聯(lián)系的系統(tǒng)：自我發(fā)展系統(tǒng)，通過讀書學習、教育敘事、案例反思、課題研究等方式實現(xiàn)自我反思、自我激發(fā)、自我提升；動力機制系統(tǒng)，通過專家引領(lǐng)、成長課程、學生評教等內(nèi)外多種方式，改善教師心智模式，激發(fā)教師發(fā)展需求；輔導(dǎo)機制系統(tǒng)，通過不同階段師徒結(jié)對一對一輔導(dǎo)等方式把教師帶入教育教學新模式，推動教師規(guī)范化個性化發(fā)展；組織平臺系統(tǒng)，如教研組、備課組、級組，班級等，通過管理下移等多種形式，加強團隊建設(shè)，在同伴之間進行針對性的研討與學習；展示平臺系統(tǒng)，如課堂教學、班級管理、匯報課、示范課、研討課、賽課等，根據(jù)教師的發(fā)展情況，通過不同層次的實踐工作與不同類型的實踐形式等展示方式，讓教師不斷磨煉體驗迅速成長。

教師是學校發(fā)展的第一資源，教師強則學生強學校強；學校強，則地區(qū)教育強。教師的專業(yè)發(fā)展既需要組織的支持，更需要自我不懈的學習、實踐和研究。在“以校為本”的教師發(fā)展時代，作為教師，只有積極把握教師發(fā)展時代的變化，把握教師發(fā)展的內(nèi)涵、規(guī)律，努力改善自己的心智，自我超越，才可能成為新課改的品牌教師；學校也只有積極把握教師發(fā)展的時代變化，把握教師發(fā)展的內(nèi)涵、規(guī)律，教師發(fā)展培養(yǎng)的重點，創(chuàng)新教師發(fā)展制度，才可能在“以校為本”的教師專業(yè)發(fā)展時代脫穎而出，成為領(lǐng)跑者，建設(shè)品牌名校；同樣，各級教育行政部門只有積極把握教師發(fā)展的時代變化，把握教師發(fā)展的內(nèi)涵、規(guī)律，教師發(fā)展培養(yǎng)的重點，在宏觀上創(chuàng)新教師發(fā)展制度，為學校教師發(fā)展做好服務(wù)工作，才可能成為推動“以校為本”教師發(fā)展時代的創(chuàng)造者，培養(yǎng)出地方各具特質(zhì)的優(yōu)秀教師群體，推進素質(zhì)教育，創(chuàng)建教育強市。當教育的各個方面認識到位，找到自己的定位和發(fā)力點，教師的專業(yè)發(fā)展工作才可能成為教師的幸福工程。