多年的教學實踐表明，真實的教學過程是師生及多種因素間動態(tài)的相互作用的推進過程，一方面它不可能百分之百地按預定軌道行進，總會生出一些意料之外的新問題、新思維；另一方面，從教師計劃預設的教學過程到實際操作的過程，從教到學再到學生發(fā)展的過程本身就是一個動態(tài)轉化和生成的過程。面對這樣時刻變化的過程，我們積極的應對策略之一是對課堂教學進行 “二度設計”。所謂“二度設計”，是指第一種教學設計之外的教學設計。它是以“以學生發(fā)展為本”等新課程理念為依據(jù)的新型構想，是面對新課程動態(tài)變化的課堂教學情況的一種應對策略，是促進教師創(chuàng)新、提高教學能力的有效途徑。這種教學設計能為課堂教學創(chuàng)設不確定的空間，能讓教師在課堂教學中把主要精力集中在關注學生的學習狀態(tài)上，而不是記憶教學預設的推進過程上。它有利于教師在復雜多變的課堂教學情境中捕捉到最新的信息。這種設計可分為課前、課中、課后三個方面。下面就結合近幾年的教學實踐與研究，談談有關課前、課中、課后的二度教學設計。

一、課前“二度設計”，未雨綢繆

課前“二度設計”是指在上課之前的第二種教學方案。嚴密的思路，周密的計劃，是成功的第一步。成功的課堂教學都是建立在課前預設充分的基礎上。只有在深入了解學生，認真鉆研教材的前提下，從學生的視角理解教材，思考問題，預設不同的授課方案，才能做到成竹在胸，有備無患。課前“二度設計”應重在引導。教師在教學時要尊重學生，順應學生的思維方向，積極呵護學生的不同思維方法，激勵創(chuàng)新。

曾經我聽過這樣一課，該課主要教學“Can you...？ Yes， I can. No， I can’t”的句型。教師首先利用學過的動詞或詞組名稱引出新句型。T： Hello，×××. Can you swim？可以看出這位教師在預設教案時，先教肯定回答，因此他點頭示意學生肯定回答，但那位學生并沒有反應過來，而是回答“No”。教師對其回答大感失望，拼命示意，直至學生回答“Yes”，才大感松了一口氣。在我看來，“Can you...”這個問題本身是在詢問學生的能力，學生的回答當然是按照自己的想法。但在這一環(huán)節(jié)中，教師卻將教案設計得太“死”，在實施過程中，一味拉著學生往自己預先設計的思路走，對不符合預設的答案草率地否定，抑制了學生的思維。類似這種情況，在預設教案時，一定要考慮到學生會產生兩種回答，那么教師就可以設計A、B兩套方案（A. 學生先肯定回答的教學流程； B. 學生先否定回答的教學流程），然后根據(jù)教學需要隨時穿插、變化；或在教案旁另辟一欄，以供修改或記錄一些可能出現(xiàn)的問題與應對策略。這樣就可避免上述教師緊張、學生無奈的狀況。

在教學3B Unit 10 A good idea中的句型“Do you like...”時，我就考慮到學生會出現(xiàn)“Yes，I do”或“No， I don’t”兩種答案，便設計了兩種不同的教學思路。如果學生說“Yes，I do”，我就順勢引出第二個句型“Let’s go swimming”的教學，在學生對兩個句型操練熟練后再教學其余動詞及句型“What do you like”，如果學生說“No，I don’t”那我就先教句型“What do you like”。在學生模仿跟讀的基礎上，再由我引出其余動詞的教學和句型 “Let’s go...”，雖然是兩種教學方案，但殊途同歸，目標一致，最終都是為掌握三個句型服務：Do you like...？Let’s go...What do you like？課前的“二度設計”，是教師未雨綢繆的良策。通過課前的“二度設計”，課堂上教師就能更多地關注學生，尊重他們的想法，順應他們的思路，師生就能和諧互動，協(xié)調發(fā)展。

二、課中“二度設計”，運籌帷幄

課中“二度設計”是指上課時采用靈活多變的教學策略，這種設計具有靈活性和生成性，與教師課堂駕馭的能力、應變能力有著密切的關系。一般說來，課中“二度設計”更多的是關注學生的學習活動過程，關注學生的情感態(tài)度。課堂教學是一個動態(tài)生成的過程，再好的預設也無法預知課堂教學中的全部細節(jié)，總是存在著一些缺陷。因為教學的主體是學生，他們的主觀能動性和創(chuàng)造性使課堂教學呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復雜性。然而學生在學習中的問題是動態(tài)生成的，又是具體的、不確定的，只有在學習活動中才能呈現(xiàn)出來，我們無法預測。因此在實施教學預案時，當學生的活動偏離了教學預設時，教學環(huán)節(jié)的推進不妨納入這些變化的學情，靈活展開教學，及時找準教學的起點，找到師生溝通的方法。同時也要學會蹲下身來，認真傾聽他們的發(fā)言，并及時作出合適的應答。特別是在發(fā)現(xiàn)“意外的通道”和“美麗的圖案”時，教師更不能拘泥預設的教案，應及時改變預設目標，重新設計開放的適應學生需要的教學流程。也就是說，教學的起點應該是現(xiàn)實的學習狀態(tài)，學生的困惑、疑問和需要應該成為教學的主要生長點。如在教學時間和“It’s time for...”句型時，在原來的教案預設中，我準備讓學生牢固掌握這一用法后再在第二課時呈現(xiàn)“It’s time to...”與之比較。不料那天上課后，學生學習狀態(tài)特好，參與積極，在操練環(huán)節(jié)，我引導他們根據(jù)日常生活進行發(fā)散思維的訓練。如出示吃午飯圖，讓學生說：“It’s eleven o’clock. It’s time for lunch.” 當出示放學回家圖時，有個積極的男孩響亮地說：“It’s four o’clock. It’s time for go home.”這一點都不足為奇，學生是由剛才的句型遷移而來。面對這種情況，我當機立斷，馬上改變思路，因勢利導，將“Yes，it’s time for going home”“ It’s time to go home”這兩個句型寫到黑板上，用紅粉筆畫出“for going home”和“to go home”，對比總結了“It’s time for+名詞”和“It’s time to+動詞”的用法，并拓展了“It’s time for+動名詞”的用法。在接下來的看圖練習中，鼓勵學生每幅圖要用“It’s time for...”和“It’s time to...”兩個不同的句型表達。沒想到學生反應強烈，句型說得熟練、正確，更沒想到在最后一幅圖中再出驚喜，學生根據(jù)去睡覺的圖，說出了：“It’s nine o’clock. It’s time for bed.”又一個學生說：“It’s ten o’clock. It’s time to go to bed.”還有一位學生不甘示弱，他想與前面兩位學生的句型不同，有獨創(chuàng)性，居然說：“It’s eleven o’clock. It’s time for going to bed.”我暗喜學生的與眾不同，但我驚訝地說：“Eleven？Oh，it’s too late. It’s bad for your health. You are a child. You should go to bed before nine or ten. ”說完便在黑板上教學了“l(fā)ate”一詞。在預設中，這個單詞要到課文教學時學習，沒想到一位學生的發(fā)言讓我發(fā)現(xiàn)了教學契機，無需刻意創(chuàng)設情境，信手拈來，便順利進行了該詞的教學。課堂教學就是這樣，如行軍打仗，時刻都會出現(xiàn)新的、不確定的干擾因素。這就需要教師像將帥一樣運籌帷幄，用智慧演繹課堂的動態(tài)生成，巧妙地化干擾因素為動態(tài)教學資源，使之成為課堂的亮點。

三、課后“二度設計”，精益求精

課后“二度設計”是指在上課之后反思中的教學設計。這種教學設計具有彌補和改進等功能。每位教師都會有這樣的教學體驗：教案初成，往往難以發(fā)現(xiàn)毛病，下課后，教學設計的疏漏之處卻不找自見。因此，教師必須對自己的課堂教學進行“二度設計”，不斷進行教學反思。這樣做不僅可以獲得寶貴的經驗、教訓，及時發(fā)現(xiàn)新問題，還可以激發(fā)教師把教學實踐提升到新的高度，實現(xiàn)教師的自我超越，達到精益求精的目的。

如在5A Unit 8 A camping trip語篇中引言部分的教學時，第一次教學設計是這樣的：我先播放引言部分的錄音，要求學生帶著問題和任務有目的地聽，在聽的過程中迅速準確捕捉相關信息，理解本課對話背景。我出示三個問題Q1：Who are they？Q2：Where are they？Q3：What are they doing？學生逐個回答。授課完畢，總覺得這樣處理有點機械。雖然我播放錄音，學生帶著問題和任務在聽，但始終是我在唱主角，問題由我一人提出，是我8d13e69bfb45133fca77734f699996f3c50732ab674e080d1b5e370d22aec525“牽著”學生“走”，學生只是被動地回答，答案也都在我預料中，沒有精彩的生成，更沒有創(chuàng)新的思維?；谶@樣的反思，我當機立斷，重新設計。第二次我是這樣教學的：先出示課文插圖，讓學生仔細看圖，嘗試自己提出問題，學生立刻活躍了起來，爭先恐后拋出一個個問題：What time is it？Where are they？What can they do？What are they doing？What do they have...聽著他們不同的、有創(chuàng)意的問題，我即時播放錄音，讓他們從錄音中尋找自己所提問題的答案，然后交流結果。當學生發(fā)現(xiàn)有的問題錄音中沒有答案時，我順勢引導，給出三個疑問詞“who”“where”“what”，從中鎖定三個問題，然后解決這些問題。至于其余沒有答案的問題，鼓勵學生發(fā)揮想象，自己給出一個答案。實踐證明，這樣教學，效果非常好。這樣的設計讓學生從機械的語言學習者變成課堂的思考者，放飛了學生思維的翅膀，激發(fā)了學生主動學習英語的興趣，并有效地引導學生愛思、多思、善思，愛說、多說、善說，培養(yǎng)了學生創(chuàng)造性運用語言的能力和創(chuàng)新思維的能力。

教學的“二度設計”本質上就是教學研究的過程。它本身就是一種創(chuàng)造性的學習，是教師主動成長和專業(yè)發(fā)展的有效途徑。教師只有進行“二度設計”，才能在其中自我完善，自我提升，自我發(fā)展，從而提高教學預測和分析能力，提高教學調控和應變能力，揚長避短，使自己不斷更新教學觀念，改進教學行為，提升教學水平，同時促使學生也得到相應的和諧的發(fā)展，給英語課堂增一份活力、添一份靈性。