長期以來，許多人從同一個(gè)視點(diǎn)去展開對(duì)世界的閱讀，這就意味著絕大多數(shù)人喪失了自己閱讀世界真相的能力。如果我們的語文教學(xué)都堅(jiān)持這樣教，那么長此以往，教師就會(huì)在這樣年復(fù)一年的教學(xué)中喪失教學(xué)的創(chuàng)造生命，學(xué)生在這樣日復(fù)一日的教學(xué)中失去語文學(xué)習(xí)的基本興趣，語文的失真將成為師生的共同痛苦。如何解決這個(gè)問題呢？我認(rèn)為，我們的教學(xué)應(yīng)回歸語文教學(xué)作為生命活動(dòng)本性的真實(shí)，回歸到其充滿生命力的原生態(tài)。

一、工具性與人文性的顧此失彼

語文課程的性質(zhì)是工具性和人文性，語文教學(xué)應(yīng)該是在工具性和人文性的“共同體”中孕育成長的。在時(shí)下的閱讀教學(xué)課堂中，老師們創(chuàng)設(shè)情境的手段的確豐富多彩，課件、繪畫、音樂、表演、實(shí)物直至語言渲染等，都極大地豐富和美化了閱讀教學(xué)的課堂。但是，如果我們對(duì)此進(jìn)行仔細(xì)的考察，就會(huì)發(fā)現(xiàn)一種普遍的現(xiàn)象，那些情境幾乎都是為了讓學(xué)生入情入境、理解課文內(nèi)容、接受情感的熏陶，很少是為了幫助學(xué)生學(xué)習(xí)文本的語言或者發(fā)展學(xué)生的語言。

案例：《特殊的葬禮》的教學(xué)

1.朗讀課文，思考：賽特凱達(dá)斯瀑布給你留下了怎樣的印象？說說你的感受。

2.請(qǐng)你結(jié)合實(shí)際說說，我們應(yīng)該怎樣保護(hù)環(huán)境，保護(hù)我們生存的地球？

3.請(qǐng)你設(shè)計(jì)幾條保護(hù)環(huán)境的廣告詞，然后進(jìn)行環(huán)保廣告的交流與評(píng)比。

在以上案例中，教者過于關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)和精神成長，忽視了對(duì)文本內(nèi)容的感悟，淡化了對(duì)文本語言的理解、積累和運(yùn)用。這種脫離文本、舍棄語言3HofC4YqVFnCKz/F/Dw4t4HUPlosF/PXMPvnXq1lMsU=文字的人文關(guān)懷，對(duì)提高學(xué)生的語文素養(yǎng)又有什么用呢？人文性應(yīng)該是在工具價(jià)值實(shí)現(xiàn)的過程中，自然而然地流淌出來，而不是刻意追求，是“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”的無痕境界。

反思：

那么，我們?cè)鯓舆\(yùn)用情境實(shí)現(xiàn)語文工具性和人文性的和諧統(tǒng)一呢？一般說來，主要有以下方法：

1.直觀地理解詞語。通過對(duì)文本的學(xué)習(xí)、感受、模仿、遷移，直觀地理解語言，掌握語文規(guī)律，形成語文能力。如《小稻秧脫險(xiǎn)記》中“氣勢(shì)洶洶”一詞的理解，我們不要讓學(xué)生機(jī)械地理解工具書上的解釋，可以讓學(xué)生當(dāng)雜草，教師當(dāng)小稻秧，模仿雜草把小稻秧團(tuán)團(tuán)圍住的情景，讓學(xué)生想象雜草會(huì)干什么、說什么。通過創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生自然而然就理解了該詞的意思。教師繼續(xù)追問：“雜草講不講道理？野蠻不野蠻？雜草讓小稻秧說話嗎？”學(xué)生在回答的基礎(chǔ)上，又能夠理解“蠻不講理”“不由分說”的意思了。

2.欣賞文本語言。借助錄音、圖片等媒體，將課文的語言還原成具體形象，讓學(xué)生入情入境，領(lǐng)悟文本語言的表達(dá)技巧?！逗苫ā分杏小鞍缀苫ㄔ谶@些大圓盤之間冒出來”一句，為何用“冒”而不用“生”或“長”？我們可以先讓學(xué)生查字典，了解“冒”是往外透、往vFLkoD2I+zZeMnx3J12pfTf0aa3GkoSuPuSbEz9f4DM=上升的意思，然后借助課件，展示一池挨挨擠擠、長勢(shì)旺盛的荷花，動(dòng)畫演示白荷花透過繁茂濃密的荷葉上升的過程，學(xué)生直觀地感受到“冒”字使用的精當(dāng)、傳神。

二、自主感悟中缺失思維訓(xùn)練

新課標(biāo)指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！比欢行┙處煂?duì)這一理念不能正確理解，步入了一些誤區(qū)。

案例：《長江之歌》的教學(xué)

師：（出示句子：“你從雪山走來，春潮是你的風(fēng)采；你向東海奔去，驚濤是你的氣概。”）同學(xué)們，仔細(xì)讀讀這句話，你覺得哪些詞用得好？

生：“走”和“奔”這兩個(gè)詞用得好。

師：為什么？談?wù)効捶ā?/p>

生：我從這兩個(gè)詞中讀出了作者把長江當(dāng)作人來寫。

師：你還從“走”和“奔”中讀出了什么？

生：我從“走”字中讀出了水流的速度很慢，從“奔”字中讀出了水流的速度很快。

師：還有嗎？（學(xué)生沉默）

師：長江從雪山走來時(shí)像個(gè)款款而來的少女，是那么的從容；奔向大海時(shí)又似千軍萬馬，洶涌澎湃，氣勢(shì)磅礴。來，讓我們有感情地讀出來。

（生齊讀）

反思：

從以上案例中我們不難看出，教者讓學(xué)生對(duì)文本值得玩味的語言文字進(jìn)行了品味，但遺憾的是，教學(xué)過程只是淺嘗輒止、浮光掠影，煉詞煉句也不過是停留在表面，沒有思維含量，其后果是造成學(xué)生不著邊際地感悟。教師的這種“無作為”行為，導(dǎo)致課堂上該深化的沒有深化，該訓(xùn)練的沒有訓(xùn)練，阻礙了學(xué)生語文素養(yǎng)的提高，抑制了學(xué)生思維的發(fā)展與超越。

對(duì)上述片段，我們不妨作一些調(diào)整。第一步：讓學(xué)生找出緊扣中心、值得咀嚼的“走”和“奔”兩個(gè)字。第二步：請(qǐng)學(xué)生說一說“走”“奔”與“流”的區(qū)別。第三步：引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際想象：會(huì)是什么人、帶著什么心情、怎樣走來？在腦海里“奔”會(huì)是怎樣的畫面？第四步：教師指導(dǎo)朗讀。

當(dāng)學(xué)生理解不深時(shí)，教師不能包辦代替，應(yīng)采用一些方法，適時(shí)給予點(diǎn)撥、引導(dǎo)，可以通過比較詞語、想象畫面，使語言文字具體可感，從而讓學(xué)生體會(huì)到長江“走”來時(shí)的從容，“奔”去時(shí)的熱烈、活力。這樣的品味才是我們真正需要的。

三、“充分”朗讀中缺失情感體驗(yàn)

實(shí)踐中，我們常?？吹綄W(xué)生在課堂上“豐富多彩”地讀：自由讀、指名讀、齊讀、挑戰(zhàn)讀、表演讀、想象讀，讀了一遍又一遍；我們也經(jīng)常聽到：“來，把這段話有感情地讀一讀”“帶著愉快的心情把這句話讀一讀”“讀出悲傷的語氣”等。這樣的讀只是停留在理清情節(jié)、模仿人物語氣的層面上，讀出來的效果總是讓人失望。

案例：《長江之歌》的教學(xué)

師：（出示句子：“我們依戀長江，你有母親的情懷?！保┳屑?xì)讀讀這首詩，你從哪里讀出了長江“有母親的情懷”？

生：我從“你用甘甜的乳汁，哺育各族兒女”這句話中讀出了長江養(yǎng)育了我們。

師：是呀。（引讀“我們依戀長江，你有母親的情懷?！保?/p>

生：我從“你用健美的臂膀，挽起高山大海”這句話中讀出了長江把高山大海連接起來，不讓它們分開。

（教師再次引讀“我們依戀長江，你有母親的情懷。”）

生：我從……

（教師再次引讀）

反思：

上述片段中的朗讀，原本應(yīng)該是一次比一次深情、一次比一次堅(jiān)定的朗讀，卻由于教者問得不當(dāng)，學(xué)生啟而不發(fā)、無動(dòng)于衷而變得有些刺耳，最后只能讓學(xué)生聲嘶力竭地讀，教師也茫然了。為什么優(yōu)秀教師在課堂上一唱三嘆、回環(huán)往復(fù)的朗讀形式，到我們用的時(shí)候卻變味了？我認(rèn)為，問題主要還是出在教師身上。教師對(duì)文本解讀得如何，對(duì)語言文字所蘊(yùn)含的情感感受了多少，會(huì)直接影響學(xué)生對(duì)文本的理解程度。

以上片段，教師在學(xué)生作答的基礎(chǔ)上追問：“你用甘甜的乳汁，哺育各族兒女”，過去是嗎？現(xiàn)在是嗎？將來呢？對(duì)貧窮的民族怎樣？對(duì)落后的民族又怎樣？一次次地扣問，一次次地情感積蓄，最后出示：“你是一位

的母親，因?yàn)槟?。”讓學(xué)生練習(xí)說話，從而升華情感，此時(shí)學(xué)生再去朗讀就會(huì)水到渠成。

在語文課堂已充斥時(shí)尚元素的今天，讓我們?cè)谧非蟆罢Z文味”的同時(shí)，回歸樸實(shí)、清爽、自然的課堂環(huán)境，慎思、篤行，使師生共同經(jīng)歷生命的成長、精神的升華，領(lǐng)略學(xué)習(xí)帶來的快樂和甜蜜。