《體育與健康課程標準》力求突破注重終結(jié)性評價而忽視過程性評價的狀況，強化評價的激勵、發(fā)展功能而淡化其甄別、選拔功能。在此思想的指引下，廣大體育教師開始嘗試運用過程性評價來評價學生的學習，如學習檔案、表現(xiàn)式評價等等。美中不足的是，這些嘗試幾乎沒有應用到具體的課堂教學中。

評價應該是學習和教學的內(nèi)在的一部分，而不僅僅是一段學習經(jīng)驗之后對學生進行評分和貼標簽而采取的測試。[1]為了達到促進學生學習的核心目的，為了保障評價與教學的有效性，過程性評價與課堂教學必須融合。[2]

一、對過程性評價與中學體育課堂教學的融合進行嘗試

1.運動技能的學習依托具體的運動場面來實現(xiàn)

課堂教學中，當某一運動技能、技術作為課時教材出現(xiàn)的時候，往往我們不會只對該運動技能、技術進行教學。在考慮學生已知經(jīng)驗的同時，會對該運動技能、技術進行任務分析與約束，并展開教學，所以課堂教學可以看作是一個不斷約束的過程。以學生的已知經(jīng)驗為基礎，運動場面1是對“已知”進行任務約束；運動場面2是對運動場面1進行任務約束，依次類推，直到金字塔頂端的運動技能的形成。

2.課堂教學目標依托具體的運動場面目標的達成來完成

課堂教學目標，即通過一節(jié)課的教學活動，使教師預期達到的教學效果與規(guī)格。這樣的目標依然是高高在上、虛無縹緲的。我們需通過其內(nèi)在邏輯關系的梳理，來分解課時教學目標，形成一級目標、二級目標、三級目標……當目標確立后，就可以為達到這個目標設計規(guī)劃出特殊的教學活動。前面講到，在以運動學習為基本形式的體育教學中，學生是借助教師設置的具體運動場面來形成運動技能的。運動場面可以理解為特殊的教學活動，當我們對運動場面的三要素（技術動作、運動條件、運動課題）在體能、知識與技能、情意表現(xiàn)與合作精神等方面做出明確、具體、可操作的規(guī)范時，運動場面將承載目標，繼而通過“任務約束”在技能學習中逐步實現(xiàn)。

那么課堂教學目標的達成可以依托每一個具體的運動場面的目標的達成來完成。但此時，具體運動場面目標的達成度的評價，依然是終結(jié)性評價。

3.各運動場面目標的終結(jié)性評價形成了對本節(jié)課的過程性評價

終結(jié)性評價與過程性評價既不能相互排斥，也不能相互取代，他們從不同的角度來衡量學生的學習狀況，有著各自的用途和優(yōu)勢。正如一學期結(jié)束時的期末考試，是對這個學期的終結(jié)性評價，但相對于學年的期末考試、甚至中、高考而言，又是一個過程性評價。鑒于以上認識，課堂教學中，每一個運動場面目標的終結(jié)性評價形成了對本節(jié)課教學目標的過程性評價。依托運動場面，過程性評價與課堂教學有機結(jié)合，也促使終結(jié)性評價和過程性評價的有機結(jié)合。

二、過程性評價在課堂教學中的具體實施

1.“背越式跳高桿前技術”教材分析

本次課的內(nèi)容是學習背越式跳高騰空技術的桿前技術，主要是起跳后身體沿垂直軸轉(zhuǎn)體至背對橫桿。水平五高一學生的“已知”多以直線助跑騰空后身體沿垂直軸的旋轉(zhuǎn)體驗為主，但僅僅有沿垂直軸的旋轉(zhuǎn)體驗是不夠的。對背越式跳高騰空技術的力學分析可以發(fā)現(xiàn)：桿前階段，身體沿垂直軸旋轉(zhuǎn)是由于起跳產(chǎn)生的，是由弧線助跑、起跳腳外撇，擺動腿的屈膝內(nèi)扣上提和手臂的帶動作用形成的，而不是在進入騰空后，人體主動旋轉(zhuǎn)產(chǎn)生的，所以是自然轉(zhuǎn)向。但旋轉(zhuǎn)的程度（如背對橫桿）是主動行為，是通過肌內(nèi)力使手臂和擺動腿以大小相等的動量矩繞垂直軸向相反的方向運動，來控制轉(zhuǎn)動，維持身體姿態(tài)的平衡。所以旋轉(zhuǎn)之后為了達到背對橫桿的目的而采用的制動以及維持身體姿態(tài)平衡是桿前技術的核心內(nèi)容。而旋轉(zhuǎn)與制動是相對應的，所以采用高跳轉(zhuǎn)體這個教材來教，通過身體的旋轉(zhuǎn)來教給學生制動的方法、技術。

2.教學目標和重難點

教學目標：

①理解騰空的基本概念，知道騰空時四肢運動軌跡對身體平衡的影響。

②體驗多種騰空的身體姿態(tài)；掌握背越式跳高的桿前技術和控制身體平衡的方法，安全地進行運動。

③在合作的過程中體會與不同伙伴交往的感受，享受運動成功的樂趣。

重點：騰空后身體沿垂直軸旋轉(zhuǎn)、制動的方法

難點：控制身體平衡的方法

3.背越式跳高桿前技術的任務分析

為了促進學生掌握背越式跳高騰空技術的桿前技術，嘗試構建了以約束為基礎的“桿前技術”任務分析表。從表1中可以看出，助跑、起跳腳、騰空高度、旋轉(zhuǎn)度數(shù)、身體控制等是影響動作技能形成的主要因素。

4.過程性評價在課堂教學中的具體實施

根據(jù)以上分析，本課學生的已知經(jīng)驗是直線助跑騰空后身體沿垂直軸的旋轉(zhuǎn)體驗，從學生的已知經(jīng)驗到背越式跳高桿前技術的掌握，共設置了四個運動場面，即：單腳起跳空中旋轉(zhuǎn)、三步助跑單腳起跳（起跳腳外撇）空中旋轉(zhuǎn)、弧線助跑單腳起跳（起跳腳外撇）空中旋轉(zhuǎn)、弧線助跑單腳起跳空中旋轉(zhuǎn)后手背觸標志物。每一個運動場面都附有明確、具體、可操作的目標，通過運動場面目標的逐步實現(xiàn)而實現(xiàn)課時目標的達成（表2）。

5.過程性評價在課堂教學中運用效果的探討

過程性評價與中學體育課堂教學融合的成功在于每一個運動場面的學習中，學生都將面臨三個問題：我現(xiàn)在在哪里？我要到哪里去？我怎樣才能填補差距（表3）。

從表3中可以看出，這樣的學習是清晰明了的，學生已然成為課堂教學和過程性評價的中心，因為學生始終參與到學習過程中，并監(jiān)控著自身的學習，這樣的學習是高效的、是成功的。

三、結(jié)語

未來的體育課程將從單一的終結(jié)性評價向終結(jié)性評價和過程性評價相結(jié)合的方向發(fā)展[3]。為了達到促進學生學習的核心目的，為了保障評價與教學的有效性，過程性評價與課堂教學必須融合。在此思想的指導下，在厘清了運動學習、運動場面、教學目標之間的關系后，依托運動場面，基本實現(xiàn)了過程性評價與課堂教學有機結(jié)合，實現(xiàn)了終結(jié)性評價和過程性評價有機結(jié)合，達到了優(yōu)化學生學習的目的，提高了教學的有效性。

參考文獻：

[1]Biggs，J.&Telfer，R.The Process of Learning（2nd edition）[M].Australia：Prentice-Hall，1987.

[2]馮翠典，高凌飆.為什么要追求過程性評價與課堂教學的融合[J].基礎教育課程，2010.

[3]季瀏，胡增犖.體育教學展望[M].上海：華東師范大學出版社，2001.