審視當(dāng)下的小學(xué)語文課堂，書聲瑯瑯、議論紛紛、其樂融融，似乎平靜、單調(diào)的課堂變得熱鬧、生動(dòng)了。許多教師把課堂氣氛活躍當(dāng)作衡量一堂好課的重要標(biāo)準(zhǔn)，一味地追求課堂的“熱鬧”，而忽略了默讀，甚至認(rèn)為默讀要求學(xué)生做到不出聲，會(huì)造成“冷場(chǎng)”，讓課堂氣氛變得沉悶。因此，極少有教師在教學(xué)中安排默讀訓(xùn)練，即便采用，也是蜻蜓點(diǎn)水般地安排兩三分鐘，往往學(xué)生剛把課文瀏覽完，來不及思考，教師便火燒眉毛似的打斷學(xué)生，馬上進(jìn)行朗讀指導(dǎo)。更為普遍的是，教師很少在課堂上教給學(xué)生默讀的方式、方法。其結(jié)果是，學(xué)生課堂上表現(xiàn)熱熱鬧鬧，課后收獲卻少得可憐。

由此可見，教學(xué)中默讀不可或缺，千萬別將默讀打入“冷宮”。教師如果走不出這種誤區(qū)，會(huì)造成學(xué)生的浮躁：追求課堂表現(xiàn)，丟棄靜心思考；熱衷于生動(dòng)地讀說，淡漠于靜靜的思悟。這樣，良好的默讀靜思的習(xí)慣會(huì)離學(xué)生越來越遠(yuǎn)。教學(xué)中，教師要給予學(xué)生充裕的默讀時(shí)間，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，與文本一同呼吸、對(duì)話。只有這樣，才能點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花。

一、感知性默讀——鎖定“靜”與“動(dòng)”的轉(zhuǎn)換點(diǎn)

感知性默讀是閱讀者通過感官系統(tǒng)接觸語言文字，了解閱讀材料字面體現(xiàn)的信息的過程。

教學(xué)中，感知性默讀一般安排在初讀課文的環(huán)節(jié)。教師要耐得住“冷場(chǎng)”局面，積極營造默讀氛圍。提出默讀要求后，應(yīng)讓學(xué)生靜靜地讀思、靜靜地批注，讓學(xué)生從書面符號(hào)中獲取和轉(zhuǎn)換文本的信息。先“靜”——靜靜地讀，后“動(dòng)”——書聲瑯瑯，議論紛紛，實(shí)現(xiàn)“靜”與“動(dòng)”的平穩(wěn)過渡，“動(dòng)”“靜”結(jié)合，相得益彰。

如，一位教師執(zhí)教人教版五年級(jí)下冊(cè)《草船借箭》一課，初讀課文后，教師提問：“諸葛亮神機(jī)妙算，他明明知道周瑜讓他3天制10萬支箭是故意刁難，為什么不推辭呢？”這個(gè)問題是理解上的一個(gè)難點(diǎn)。教師讓學(xué)生默讀探究。先指導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系下文了解借箭的過程，默默研讀，自主探究。學(xué)生沉浸正在文本中，靜靜讀，細(xì)細(xì)品，促進(jìn)了理解的深入和體驗(yàn)的深刻。默讀后，教師再安排學(xué)生進(jìn)行了交流、討論，學(xué)生暢所欲言，課堂氣氛活躍。

生1：諸葛亮足智多謀，早就胸有成竹了，他有把握完成任務(wù)。

生2：諸葛亮想到和曹軍交的確實(shí)需要箭。

生3：諸葛亮了解周瑜性格，而且他早就有了成功借箭的計(jì)謀了。

生4：諸葛亮這樣做也考慮到周瑜的面子，以便孫劉聯(lián)盟，共同抗曹。

……

這位教師牢牢地鎖住了“靜”與“動(dòng)”的轉(zhuǎn)換點(diǎn)，正因?yàn)橄惹敖處熃o了學(xué)生一片靜的“芳草地”，讓學(xué)生放開手腳，徜徉在文本的境界中，才有了后來的“動(dòng)感地帶”。靜有靜的好處，動(dòng)有動(dòng)的優(yōu)勢(shì)，動(dòng)靜結(jié)合才是課堂掌控的最高境界。

二、質(zhì)疑性默讀——連接“疑”與“思”的斷裂點(diǎn)

質(zhì)疑性默讀是學(xué)生在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，激蕩思維，做到讀思結(jié)合、讀中有思、思中有悟的過程。

南宋理學(xué)家朱熹曾說過：“讀書無疑者，須教疑?！睂W(xué)起于思，思源于疑，有疑才有問，有問才有悟。在疑難時(shí)，教師要相信學(xué)生，不妨退一步，讓學(xué)生去靜思默讀，用學(xué)生的個(gè)體思考去連接思維的“斷點(diǎn)”。這樣的靜思默讀為語文課堂生成掀起了一次又一次的波瀾，帶來了一次又一次的高潮。如，筆者執(zhí)教人教版四上《那片綠綠的爬山虎》一課。

師：同學(xué)們，學(xué)了課文，我們知道了課文寫了兩件事，分別是——

生1：修改文章、邀請(qǐng)做客。

師：如果讓你來給文章取個(gè)題目，你會(huì)取什么呢？

生2：懷念葉圣陶先生。

生3：難忘的兩件事。

生4：老師，課文寫了兩件事，那為什么要以“那片綠綠的爬山虎”為題呢？

師：你是個(gè)會(huì)思考的孩子。同學(xué)們，請(qǐng)找一找文中幾次寫到爬山虎？景和人之間有什么聯(lián)系嗎？請(qǐng)大家默讀課文，找一找，畫一畫。

（學(xué)生默讀思考數(shù)分鐘后，找出了三處描寫爬山虎的句子。學(xué)習(xí)這些句子并交流想法。）

生1：爬山虎不可能都這么一直綠著，說明作者對(duì)這兩件事印象很深。

生2：作者看到爬山虎就會(huì)想起葉老先生，想起他的教誨。那綠綠的爬山虎就是比喻葉老先生對(duì)作者的教誨。

……

學(xué)生的感悟多么精彩！學(xué)生提出疑問，并通過默讀靜思后，逾越了這一文本“鴻溝”。 蘇軾說過：“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知?！闭f的就是要在疑難處多默讀，這樣原本理解不了的疑難“斷點(diǎn)”往往能迎刃而解。在這一教學(xué)案例中，學(xué)生不但明白了課文以“那片綠綠的爬山虎”為題的原因，而且對(duì)葉老先生心生敬意，他們的理解感悟可謂水到渠成。

三、評(píng)價(jià)性默讀——融化“感”與“悟”的糾結(jié)點(diǎn)

評(píng)價(jià)性默讀是學(xué)生在默讀中，對(duì)文本提供的內(nèi)容進(jìn)行綜合，根據(jù)自己已有的經(jīng)驗(yàn)和情感價(jià)值取向，對(duì)文本的諸多因素進(jìn)行判斷，進(jìn)而形成自己的看法，提出自己觀點(diǎn)的過程。

新課標(biāo)指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！币簿褪钦f，教師既要引導(dǎo)學(xué)生靜思默讀，將自己的生活積累與文本結(jié)合起來，獲得感知；同時(shí)，又要善于打開學(xué)生的心扉，引發(fā)他們的情感體驗(yàn)，有所頓悟。這樣的默讀，融化了“感”與“悟”的冰點(diǎn)。

如，一位教師執(zhí)教人教版《自己的花是讓別人看的》一課。

師：同學(xué)們，你們是怎么理解“人人為我，我為人人”這句話的？靜靜地讀，在書上空白的地方寫上你的思考。

（學(xué)生靜靜默讀數(shù)分鐘。）

師：誰愿意把自己的想法和大家分享？

生：一個(gè)是在屋子里的時(shí)候，不是自己看自己的花，而是別人看自己的花，而在街上又是自己看別人的花，人人為我，我為人人。

師：自己的花是讓別人看的，解釋的是“人人為我，我為人人”中的哪四個(gè)字？

生：我為人人。

師：對(duì)了！那么走在街上的時(shí)候自己又看別人的花，解釋的又是哪四個(gè)字呢？

生：人人為我。

師：文中說“人人為我，我為人人”是一種耐人尋味的境界。在生活中有很多類似的事例，你能來說說嗎？

生1：在家里，爸爸工作賺錢養(yǎng)活全家，媽媽為爸爸和我洗衣做飯，我有時(shí)也為爸爸媽媽端茶捶背。

生2：我從班級(jí)圖書角借閱同學(xué)們帶來的書籍，我也把自己的書帶來放在圖書角供同學(xué)們借閱。

生3：每天都有同學(xué)值日，為我們提供干凈、舒適的教室環(huán)境，我也參加值日，為同學(xué)們提供良好的環(huán)境。

……

這位教師為學(xué)生提供了充分的默讀時(shí)間。在這靜靜的默讀過程中，與其說是學(xué)生在默讀，不如說他們是在與作者對(duì)話；與其說學(xué)生是在批注，不如說他們是在憑著自己的知識(shí)、情感、體驗(yàn)，在感悟文本的內(nèi)涵，在對(duì)作品進(jìn)行再創(chuàng)造，張揚(yáng)了個(gè)性，感悟了文章的真諦。有效的默讀，將“感”與“悟”融化為一體，彰顯了學(xué)生的個(gè)性，滋養(yǎng)了學(xué)生的性情，提升了學(xué)生的品質(zhì)。

余秋雨說過：“閱讀是個(gè)人的事，字字句句都要由自己的心靈去默默感應(yīng)，很多重要的感受無法訴諸言表?！?可見，默讀是最有利于學(xué)生自主體驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式。我們一定要舍得花時(shí)間讓學(xué)生在靜思默讀中深入文本，潛心涵詠。