王曉春老師的《教育智慧從哪里來(lái)》一書說(shuō)到一個(gè)有趣的問(wèn)題：“為什么醫(yī)生越老越香，教師越老越臭？”

王曉春老師說(shuō)：“醫(yī)生憑的是專業(yè)技術(shù)，專業(yè)技術(shù)這種東西是越研究越深，經(jīng)驗(yàn)越多越好，時(shí)間長(zhǎng)了甚至?xí)纬伞徽袃乎r’的。年齡不會(huì)磨損它的價(jià)值，因?yàn)槟鞘且环N智慧，智慧是不容易隨著體力的衰弱而減退的。為什么教師老了就不行了呢？因?yàn)楹芏嘟處熎吹氖求w力，他們?cè)诠ぷ髦泻苌傺芯浚瑢I(yè)能力停滯不前?！蹦菫楹吾t(yī)生必須提高專業(yè)能力，而教師卻非要去拼體力呢？王老師接著解釋說(shuō)：“奧妙在于醫(yī)生對(duì)病人沒有領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系，而教師對(duì)學(xué)生有領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系?！?/p>

縱觀全文，王曉春老師是從管理權(quán)角度來(lái)區(qū)別醫(yī)生與教師的。筆者乃一普通語(yǔ)文教師，讀罷感慨萬(wàn)端。感嘆之余，突然發(fā)現(xiàn)，若就專業(yè)角度而言，醫(yī)生與教師，尤其是語(yǔ)文教師，還真有的一比！

醫(yī)生“治病救人”，教師“教書育人”。醫(yī)生和教師都得面對(duì)人的問(wèn)題。只不過(guò)一個(gè)是在“生理”上有問(wèn)題的“人”，一個(gè)是“靈魂”上需要塑造的“人”（教師被譽(yù)為“靈魂工程師”）。在如何解決問(wèn)題上，兩者也都是專業(yè)人士，都得憑借專業(yè)待人：一個(gè)是“救人”；一個(gè)是“育人”。

但是，如果人們仔細(xì)分析二者“待人”的過(guò)程，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其中奧妙不同。

先說(shuō)醫(yī)生“治病救人”。一般而言，醫(yī)生看病，其流程第一步是先研究病情，按中醫(yī)之說(shuō)，先得對(duì)病人“望聞問(wèn)切”，然后制訂方案，對(duì)癥下藥。注意，這里說(shuō)的是，醫(yī)生是先研究“病癥”，然后再研究“藥”，順序不可反。或者說(shuō)醫(yī)生是為了病情才去研究“藥”的。醫(yī)生研究“藥”不是目的而是手段，因?yàn)檠芯克幤肥轻t(yī)藥專家的事，醫(yī)生只需了解醫(yī)藥專家研制出來(lái)的藥品藥效即可。因而，醫(yī)生可以把精力主要用在病人上，其流程可簡(jiǎn)稱為“醫(yī)生—病人—藥品”。如果病人的病情沒有好轉(zhuǎn)，醫(yī)生得繼續(xù)研究病情，再換藥治療。實(shí)在治不好，醫(yī)師只能承認(rèn)自己醫(yī)術(shù)不高，而不會(huì)去埋怨：“你這人怎么得了這么個(gè)怪病，難為死我了！”

再看語(yǔ)文教師“教書育人”，情況可能復(fù)雜得多。

當(dāng)下學(xué)校教育基本上是“班級(jí)授課”，一個(gè)班學(xué)生四五十人，語(yǔ)文水平參差不齊。要說(shuō)研究學(xué)情，也只能大概估量。即便倡導(dǎo)“因材施教”，也不可能像醫(yī)生那樣個(gè)個(gè)進(jìn)行“針對(duì)性診斷”。因而，現(xiàn)實(shí)中語(yǔ)文教師的“教書育人”，往往第一步是研究“教的書”，然后再想著如何“育人”，其流程可簡(jiǎn)稱為“語(yǔ)文教師—書（教材）—學(xué)生”。這與醫(yī)生治病救人之流程恰好相反。

按理說(shuō)，語(yǔ)文教師的工作重心是不應(yīng)該放在“書”（教材）的研究上的。為何？因?yàn)榻滩挠烧n程專家、教材專家編寫完成，按專家的話說(shuō)，課程是“教材化”了的。既然人家已經(jīng)把東西做成現(xiàn)成的了，教師就應(yīng)該像醫(yī)生那樣把主要精力放在“人”（學(xué)生）上，用葉圣陶先生的話說(shuō)，“用教材教”好學(xué)生就是了?？僧?dāng)下之怪相是，語(yǔ)文教師一個(gè)個(gè)想著法子將“書”（教材課文）往死里整。本來(lái)，對(duì)文學(xué)文本的精細(xì)研究應(yīng)該是文學(xué)界的活兒，現(xiàn)在倒好，只要文學(xué)作品一進(jìn)入語(yǔ)文課本，就會(huì)被“蒸熟燉爛”，還美其名曰“文本細(xì)讀”，而且是無(wú)休止地“細(xì)讀”！恕筆者妄言，幾十年來(lái)，語(yǔ)文教師要“認(rèn)真鉆研教材”的玉律，已經(jīng)將一些選文錘打到無(wú)以復(fù)加的地步，直至其成就為所謂的“經(jīng)典名篇”。

其實(shí)，鉆研教材本無(wú)錯(cuò)！譬如教材好在哪里，有哪些地方值得教，或者該怎么去教，等等。做這些工作，不就是教師們通常所說(shuō)的“備課”嗎？但是，倘若仔細(xì)審視一下現(xiàn)實(shí)中語(yǔ)文教師的“備課”流程，人們又不禁大跌眼鏡。

據(jù)上海師范大學(xué)王榮生教授“考證”，普通語(yǔ)文教師的“備課流程”一般有三步：第一步，按教師教學(xué)用書所提供的結(jié)論“理解”課文；第二步，根據(jù)課后的思考和練習(xí)題揣摩教材編者的“意圖”；第三步，想出一個(gè)好辦法如何去教“教學(xué)內(nèi)容”。

仔細(xì)想想，也不可全怪咱語(yǔ)文教師。君不見當(dāng)下“集錦”式的語(yǔ)文教材，根本就不像數(shù)理化學(xué)科那樣，要教的東西一目了然。不少語(yǔ)文教師一旦離開教師教學(xué)用書，甚至連課文要教什么都搞不清，那當(dāng)然要好好“鉆研教材”了！

于是，原本應(yīng)將重心放在“人”（學(xué)生）上的語(yǔ)文“備課”，演變成了“備選文”“編課文”。一句話，本來(lái)作為教學(xué)專家的語(yǔ)文教師，現(xiàn)在還要被要求充任“語(yǔ)文課程專家”和“語(yǔ)文教材專家”，一切另起爐灶，重新開張！

其實(shí)，語(yǔ)文教師“教書育人”也該如醫(yī)生“治病救人”一樣，將精力放在“這一班、這一組甚至這一個(gè)學(xué)生的身上”。也就是說(shuō)，語(yǔ)文教師應(yīng)該是服務(wù)于具體情境中的具體學(xué)生的，所關(guān)注的應(yīng)該是“這一個(gè)學(xué)生”在場(chǎng)的學(xué)情，并能為之提供幫助，這就如同醫(yī)生是為病人服務(wù)而不是為藥品服務(wù)的道理一樣。現(xiàn)在本末倒置，語(yǔ)文教師先從“書”（教材）入手，備好上課的材料，再來(lái)一個(gè)“引君入甕”，把學(xué)生往“甕”里面引。如此一來(lái)，這既給語(yǔ)文教師自身帶來(lái)莫大負(fù)擔(dān)，也造成了語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的復(fù)雜性、不確定性。

說(shuō)了半天，語(yǔ)文教師的“備課”就應(yīng)該是在“備學(xué)生”基礎(chǔ)上的“備課”。這也正如王榮生教授所言，理想情況下的語(yǔ)文備課，應(yīng)該是語(yǔ)文教師根據(jù)學(xué)生的具體情況，將課程專家提供的“一般應(yīng)該教什么”轉(zhuǎn)化為“實(shí)際上需要教什么”，將教材專家建議的“通?？梢杂檬裁慈ソ獭鞭D(zhuǎn)化為“實(shí)際上最好用什么去教”。

當(dāng)然，筆者不是在否認(rèn)語(yǔ)文教師參與課程建設(shè)，必要時(shí)甚至可對(duì)課程內(nèi)容有所創(chuàng)生，但參與創(chuàng)生應(yīng)是基于學(xué)情的，即在“備學(xué)生”的基礎(chǔ)上去完成“備教材”。一句話，語(yǔ)文教師備課、教學(xué)，其道理如同醫(yī)生治病救人；或者說(shuō)，語(yǔ)文教師，就是學(xué)生學(xué)習(xí)病患的處方醫(yī)生！

（作者單位：浙江省溫州二中）

（責(zé)任編輯：李奇志）