我國古代的杰出儒者有著強(qiáng)烈的知識分子精神，北宋張載有言：“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平。”時至今日，物質(zhì)主義的盛行及工具理性的強(qiáng)力統(tǒng)治，再加上日趨細(xì)密的專業(yè)分工，教師群體在專業(yè)知識和技能有所增進(jìn)的同時，精神的維度卻日益萎靡。對此，人們不得不問：在當(dāng)今時代，教師是否應(yīng)當(dāng)重塑和能否重塑曾有的知識分子精神，為天地立心？專業(yè)化的進(jìn)程是否必然地消解教師的知識分子精神？知識分子精神和專業(yè)化發(fā)展，這二者之間是否能建立起雙贏的關(guān)系？此為本文欲探究的問題。

一、知識分子精神：公共知識分子的內(nèi)在本質(zhì)性構(gòu)成

“知識分子”這個詞來自19世紀(jì)的俄國民粹派，他們深入民眾并率領(lǐng)他們?nèi)ジ淖兠\(yùn)。20世紀(jì)以后，隨著整個西方社會文化水平的提高及高等教育的普及，知識分子已開始指稱一小部分有文化知識的人，他們處于整個社會結(jié)構(gòu)的“邊緣”，不肯跟從社會主流意識形態(tài)，而是從自己的學(xué)術(shù)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)對現(xiàn)實(shí)提出一種超越個人功利的批判。在我國古代，雖沒有明確出現(xiàn)過知識分子的概念，但知識分子的角色早就有了，比如孟子所說的“大丈夫”和儒家所言的“士”就非常接近人們今天所說的“知識分子”的概念。隨著我國社會的急劇轉(zhuǎn)型及社會分工日益專業(yè)化，很多受過高等教育的人成為專業(yè)人士，比如會計、醫(yī)生、教師等，他們成為知識分子的重要來源。于是，在人們印象中，似乎那些有文化知識的專業(yè)人士都是知識分子。

其實(shí)，在當(dāng)前的話語背景中，知識分子不再是中性意義上的概念，而是有著特定的意義。薩特認(rèn)為，知識分子就是關(guān)懷自身之外的事物的人。戈德法布說：“知識分子是某些特殊類型的陌生人，特別注重自身的批判能力，獨(dú)立于權(quán)力中心自主行動，他們的聽眾和讀者是廣大民眾，在‘民主’社會中起了專業(yè)性質(zhì)的作用，促進(jìn)了對迫切的社會問題進(jìn)行開明的討論。[1]”著名哲學(xué)家韋政通先生對知識分子的特質(zhì)作了一個總結(jié)：“有豐富的知識；要相當(dāng)程度地沒有私心；思想非常獨(dú)立，對所提出來的問題有批判的能力；有高度的責(zé)任心；還要有抗壓迫的能力。[2]”所以可以說，具備知識分子精神的才是知識分子，知識分子精神是知識分子身份確認(rèn)的依據(jù)。知識分子精神主要表現(xiàn)為社會關(guān)懷，無論是哪個時期的知識分子都表現(xiàn)出強(qiáng)烈的社會關(guān)懷；其次是批判，知識分子對社會的關(guān)懷主要是通過批判的形式來實(shí)現(xiàn)的，但這種批判基于崇高目的，并指向既合規(guī)律性又合目的性的積極建構(gòu)。為此，研究者通常在“知識分子”前面加上“公共”二字，表示出其內(nèi)在的本質(zhì)特征，即知識分子精神是公共知識分子的內(nèi)在本質(zhì)性構(gòu)成。

二、知識分子精神與教師專業(yè)發(fā)展：相資以為用

我國的教育理論習(xí)慣于孤立地研究知識分子精神與教師專業(yè)發(fā)展。實(shí)質(zhì)上，知識分子精神與教師專業(yè)發(fā)展之間并不必然地存在相互抵牾的關(guān)系，如果它們之間建立起良好的互動機(jī)制，則可以相資以為用。

1.知識分子精神對專業(yè)發(fā)展的提升與推動

首先，知識分子精神是提升與推動教師專業(yè)發(fā)展的精神力量。以批判和社會關(guān)懷為核心的知識分子精神，不僅維持和激勵著教師在教育場域內(nèi)進(jìn)行日常的教育教學(xué)活動，而且在教育場域之外引領(lǐng)和激勵教師以社會的宏闊視野，根據(jù)教育對真、善、美的本真追求，來反思性、批判性地從事教育教學(xué)，從而不斷提升教師專業(yè)發(fā)展的高度。知識分子精神作為一種精神的力量，為教師不斷注入大無畏的勇氣，推動教師在專業(yè)發(fā)展的過程中不斷擺脫傳統(tǒng)對現(xiàn)代的桎梏與體制的強(qiáng)大束縛，從而推動教師實(shí)現(xiàn)持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。

其次，知識分子精神為教師的專業(yè)發(fā)展提供了無限開放的路徑。教師專業(yè)發(fā)展的路徑?jīng)Q定著教師發(fā)展的水平。教師對知識分子精神的葆有，使其主體性得以從體制和主流價值的束縛下解放出來，從而自主、能動、創(chuàng)造性地開拓專業(yè)發(fā)展路徑，而不是在社會支配階層設(shè)置的路徑上被動地有限發(fā)展。教師對知識分子精神的葆有，使他們少了許多對自身利益的謀求，不為傳統(tǒng)和流俗所羈絆，不為權(quán)威所屈服，不為名利所引誘，而是聽命于內(nèi)心的良知，本著對社會的關(guān)懷和清明的理性，面對公眾積極地言說……這既是向公眾的思想啟蒙，也是教師為自己的權(quán)利、地位，為自己及教育的發(fā)展?fàn)幦「嗟奈镔|(zhì)和精神資源而開創(chuàng)、廣延路徑的一種方式。

2.教師專業(yè)發(fā)展對知識分子精神的積極意義

有些教育理論的研究者認(rèn)為，“專業(yè)主義是知識分子精神的最大威脅”[3]。筆者認(rèn)為這種論斷有武斷化和絕對化之嫌，因?yàn)樗雎粤私逃龑I(yè)的個性。的確，不少具有專業(yè)主義思想的學(xué)者和專家從由公共生活中退縮到由專業(yè)、體制中去尋找知識的價值和意義，但這并不必然地成為教育專業(yè)人士的個性。教育與社會政治、經(jīng)濟(jì)和文化等多個領(lǐng)域之間存有豐富的關(guān)系，特別是教育理論必須借助眾多學(xué)科的共同支撐。教師專業(yè)發(fā)展的一個重要前提，就是其對社會政治、經(jīng)濟(jì)和文化等各個領(lǐng)域都應(yīng)有較高程度的理解。知識分子精神的主要表征就是批判，但批判不僅需要專業(yè)知識，同時也需要專業(yè)之外的博學(xué)多聞。教師對廣泛學(xué)科的涉獵正好為博學(xué)多聞提供了前提。另外，知識分子精神的重要特征就是把自己的特殊專長和權(quán)威用于這一領(lǐng)域之外的活動中。但教育的規(guī)律不僅適用于教育場域內(nèi)，實(shí)質(zhì)上也廣泛地適用于社會的眾多領(lǐng)域。因此，教師的專業(yè)化發(fā)展對教師為社會提供專業(yè)之外的公共服務(wù)極為有益?？梢姡處煂I(yè)化對教師知識分子精神的形成有著積極的意義。

三、教師成為公共知識分子：可能與應(yīng)然

在教師應(yīng)當(dāng)扮演一個什么樣的社會角色這一問題上，特別是教師能不能成為公共知識分子，我國的教育理論持比較含糊的態(tài)度。

1.教師成為公共知識分子并非不可能

對于教師應(yīng)當(dāng)成為公共知識分子，贊成者有之，質(zhì)疑者有之。也有學(xué)者認(rèn)為教師既不應(yīng)成為純粹的支配階層的代言人，也不應(yīng)成為純粹的公共知識分子。什么是純粹的公共知識分子？魯迅先生認(rèn)為：“真正的知識階級是不顧利害的，他們對社會永不會滿意的……他們預(yù)備著將來的犧牲。[4]”有人認(rèn)為，教師所應(yīng)、且能扮演的社會角色是“半階層代言人半公共知識分子”，他有限擔(dān)當(dāng)著“支配階層的代言人”和純粹的公共知識分子的雙重角色[5]。

應(yīng)該說，這一觀點(diǎn)既有邏輯上的合理性，又有日常事實(shí)的支撐。但仔細(xì)分析一下，人們或許可以感覺這一觀點(diǎn)來源于一個現(xiàn)實(shí)主義立場，這種觀點(diǎn)在一定程度上夸大了“教師擔(dān)當(dāng)純粹的公共知識分子”的不可能性，這同時必然削弱了其應(yīng)然性，從而有走向絕對主義之嫌。該學(xué)者指出：“教師若完全踐行公共社會的核心價值，那就不能將支配階層價值指令奉為至尊……，且不說支配階層不會完全容忍教師的這種引導(dǎo)，教師可能會因此失去在體制內(nèi)從事教育實(shí)踐的起碼身份條件，我們也不能指望如此便可有效培育出能真正開創(chuàng)未來的學(xué)生……[6]”這種論斷或許不具有令人信服的足夠力量。因?yàn)楣仓R分子的產(chǎn)生固然需要相應(yīng)的外部環(huán)境，但個體思想的獨(dú)立性、批判性、對社會的關(guān)懷，以及不屈的性格卻是最為根本的條件。反觀我國當(dāng)下的國情，如果一些教師個體成為純粹的公共知識分子，他會必然地失去在體制內(nèi)從事教育實(shí)踐的起碼的身份條件嗎？未必。雖然我國政治、經(jīng)濟(jì)、文化等體制仍有一些不完善之處，體制中的不合理因素對個體的束縛仍然存在，但政治思想領(lǐng)域的自由度、寬松度也在不斷提升。如果教師本著對社會的關(guān)懷，在公共領(lǐng)域提出建設(shè)性（而不是惡意性、顛覆性）的批判，他不一定會必然地失去在體制內(nèi)從事教育實(shí)踐的起碼身份條件。另外，即使充當(dāng)公共知識分子的教師被體制邊緣化，但他仍然能尋找新的經(jīng)濟(jì)出路。因此，在當(dāng)前的時代背景下，教師成為公共知識分子并非不可能，而更多地在于教師是否意愿。

2.成為公共知識分子是一種高端引領(lǐng)，而非底線要求

公共知識分子在知識、道德、批判的精神及行動方面更具精英的特質(zhì)。因此，這里所言的教師成為公共知識分子，不是對整個教師群體提出的底線要求，而是對教師群體的一種高端引領(lǐng)。

有人認(rèn)為，教師應(yīng)當(dāng)成為“半公共知識分子”，而不應(yīng)該成為“純粹的公共知識分子”，這種觀點(diǎn)值得商榷。對于教師群體而言，雖然從實(shí)然角度來看，僅有極少數(shù)教師能成為“純粹的公共知識分子”，或僅有少數(shù)教師能夠較多地具備“純粹的公共知識分子”所應(yīng)有的特質(zhì)，但實(shí)然不能消解應(yīng)然的存在。古人云：取法乎上，僅得其中；取法乎中，等而下之。如果沒有這種高端引領(lǐng)，那么教師群體的公共知識分子品性只能停留在更低的層次，甚至有不斷下降的趨勢。此外，教師成為公共知識分子還是一個過程性的理念。誠然，對于廣大教師而言，純粹的公共知識分子也許永遠(yuǎn)是一個遙不可及的理想，但教師成為純粹的公共知識分子并不意味著要使教師具備公共知識分子的所有特質(zhì)，而是引領(lǐng)教師踏上“成為公共知識分子的征途”。而教師成為社會（支配階層）忠實(shí)的代言人，實(shí)質(zhì)上是對教師主體性的桎梏，對教師知識分子精神的徹底封殺；教師成為“半支配階層的代言人半公共知識分子”，隱含著對教師主體性和知識分子精神的弱化。

四、知識分子精神與專業(yè)發(fā)展：互動路徑的探尋

既然教師專業(yè)化是教師職業(yè)發(fā)展的必經(jīng)歷程，知識分子精神的重建又是時代的強(qiáng)烈訴求，那么，我們就必須進(jìn)行路徑的積極探尋，形成專業(yè)發(fā)展與知識分子精神間的良性互動。

1.重視教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中的精神維度

應(yīng)然的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要引領(lǐng)教師存養(yǎng)和擴(kuò)充作為教師和“社會思想者”的精神氣質(zhì)，要引領(lǐng)教師自我提升社會關(guān)懷的意識和勇氣。當(dāng)前“分?jǐn)?shù)至上”的評價觀極易造成以高度集中和行政命令為特征的教師思想文化操控體制，它使教師的教學(xué)及學(xué)術(shù)研究失去獨(dú)立思考的意識和言語表達(dá)，結(jié)果教師的知識分子精神如同水面下的冰山處于潛隱的層面。為促進(jìn)知識分子精神的培育，教育評價機(jī)制要對教師合理、適度地賦權(quán)，使教師在教育、教學(xué)及學(xué)術(shù)研究方面的專業(yè)自主權(quán)能真正擺脫體制的各種束縛，實(shí)現(xiàn)自主、自為的學(xué)術(shù)追求和價值求索。

2.體制的完善及平臺的構(gòu)建

體制的束縛是教師知識分子精神式微的外部原因，然而教師在體制內(nèi)的生存又是教師職業(yè)發(fā)展的必經(jīng)階段，他們又不可能完全游離于體制之外。因此，亟須完善的是體制。完善體制的首要一點(diǎn)，就是社會各階層的權(quán)力在民主原則和法制的規(guī)約下運(yùn)行，教師面向公眾言說的權(quán)利應(yīng)受法律的保護(hù)，而不被長官意志和行政命令隨意剝奪。完善體制的第二點(diǎn)，就是在現(xiàn)有社會分工的整體框架下，積極化解科層制度帶來的消極影響，并通過多種舉措的整體實(shí)施（如社會兼職），將教師從狹隘的專業(yè)建制中解放出來，讓他們生動自主地影響到專業(yè)之外的廣泛領(lǐng)域。

3.知識分子精英的上層引領(lǐng)

從實(shí)然來看，用“真正的知識分子正在死亡”這句話來描述我國知識分子精神的衰微應(yīng)不為過。但實(shí)然的另一方面，我們的社會中知識分子并沒有完全沉寂，畢竟還有一些知識分子精英的存在。我國知識分子精神的重建需要知識分子精英的積極引領(lǐng)。這些精英是“人類價值的真正守護(hù)者”，在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)術(shù)研究中充滿對終極價值的高度關(guān)懷，并且“有能力向（To）公眾以及為（For）公眾來代表、具現(xiàn)、表明訊息、觀點(diǎn)、態(tài)度、哲學(xué)或意見[7]。《論語·顏淵》中說：“君子之德風(fēng)，小人之德草，草上之風(fēng)，必偃。”雖然真正的知識分子精英僅是少數(shù)，但“星星之火，可以燎原”。有了這種積極引領(lǐng)，我國知識分子精神的重建充滿希望。

4.教師群體的自主努力

我國知識分子精神的重建除了需要依靠少數(shù)知識分子精英的積極引領(lǐng)，最為根本的還需要教師群體的自主努力。教師群體的自主努力，首先要致力于教育專業(yè)的長足發(fā)展。真正的教育是基于美好人性并擴(kuò)而充之的一個過程。對教育的沉醉是教育者心靈的自我滋養(yǎng)、呵護(hù)和凈化，這是熱愛生活、敬畏生命、關(guān)懷社會的精神原點(diǎn)。唯有此，教師才有可能超越自己的專業(yè)領(lǐng)域，面向公眾，為了公眾，對發(fā)生的社會和文化問題進(jìn)行更精深的學(xué)理層面的解釋，才有能力向社會提出更加合理的問題解決之道。其次，教師要主動消解專業(yè)本身可能帶來的專業(yè)限制，著力于自身全人格的成長，而不僅僅是有限的專業(yè)成長。教師應(yīng)主動關(guān)注公眾世界，并將個人的幸福與公眾世界的走向聯(lián)系在一起，運(yùn)用自己的良知和判斷力，面對公共社會，影響公共社會，進(jìn)而干預(yù)社會的走向。

參考文獻(xiàn)：

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[3]車麗娜，徐繼存.尋找失落的知識分子精神——論教師的知識分子精神的式微和重建[J].教師教育研究，2007（2）．

[4]魯迅.關(guān)于知識階級[A].魯迅全集（第八卷）·集外集拾遺補(bǔ)編[M].北京：人民文學(xué)出版社，1981.

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[7]愛德華·W.薩義德.知識分子論[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002：12-13、48．

（作者單位：1.安徽省安慶市宜秀區(qū)白澤中心學(xué)校 2.安慶師范學(xué)院教育學(xué)院）

（責(zé)任編輯：李奇志）