高中文言文教學(xué)先后存在著兩種常見的教法：一是在新課程實(shí)施前為應(yīng)對(duì)各類考試追求“字字落實(shí)，句句翻譯”，把美文單純當(dāng)作積累文言知識(shí)的訓(xùn)練材料；二是新課程實(shí)施后，為順應(yīng)語文課要培養(yǎng)人文精神的潮流，匆匆疏通文字后架空語言，分析文章的思想文化。前者“重言輕文”，將文言文學(xué)習(xí)簡化為翻譯，學(xué)生只得到了文言知識(shí)的碎片；后者“重文輕言”，將文言文學(xué)習(xí)簡化為“翻譯+白話文”學(xué)習(xí)，學(xué)生“詞語掌握不了幾個(gè)，文章沒有讀懂多少，得到的只是抽象空玄的人文思想的‘碎片’而已”。后者原本是新課程實(shí)施后以糾正前者的姿態(tài)出現(xiàn)的，但矯枉過正走向了另一個(gè)極端。這兩種教法顯而易見都沒有解決文言文教學(xué)低效的痼疾。

一、高中文言文教學(xué)的核心價(jià)值不應(yīng)定位于文化價(jià)值

這兩種教法的病根兒貌似在“怎么教”上，實(shí)則在“教什么”上，前者強(qiáng)調(diào)文言知識(shí)，后者強(qiáng)調(diào)文本內(nèi)容。二者在“教什么”上的分歧，實(shí)則是對(duì)高中文言文教學(xué)價(jià)值的認(rèn)識(shí)有分歧。新課程實(shí)施以來，在高中文言文教學(xué)的三重價(jià)值——語言價(jià)值、文章（文學(xué)）價(jià)值、文化價(jià)值中，最受重視的是文化價(jià)值，最易被忽視的是語言價(jià)值。當(dāng)前“主流”的認(rèn)識(shí)是高中文言文教學(xué)應(yīng)該傳承中華民族的優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。

筆者以為，將高中文言文教學(xué)的核心價(jià)值定位于文化價(jià)值，這個(gè)觀點(diǎn)似是而非。第一，目標(biāo)本身難以量化。所謂的“民族的”“優(yōu)秀的”“傳統(tǒng)文化”本身就是模糊概念，難以在文言文教材和課堂教學(xué)中具體化和量化，只能憑教師自主確定，而這樣又難免有隨意解讀甚至誤讀的風(fēng)險(xiǎn)。第二，學(xué)習(xí)結(jié)果難以評(píng)價(jià)。關(guān)于文言文教材里的“民族的優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化”有多少是學(xué)生未知的，又應(yīng)該讓高中生了解到什么程度，并沒有（也難有）明確的要求和測試手段。所以，一直以來文言文閱讀測試只能考查學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容的理解。第三，有違于課程目標(biāo)。從語文課的本質(zhì)目標(biāo)看，文言文教學(xué)首先是為了提高文言文的閱讀能力，而繼承民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化應(yīng)該是次要目標(biāo)?；蛘哒f，繼承民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化是文言文教學(xué)的遠(yuǎn)期目標(biāo)（甚至終極目標(biāo)），而高中階段文言文教學(xué)的近期目標(biāo)則是培養(yǎng)這種繼承的能力?！爸匚妮p言”的教法低效的根源，正是把文化價(jià)值當(dāng)作高中文言文教學(xué)的核心價(jià)值，把文言文教學(xué)的遠(yuǎn)期目標(biāo)誤作近期目標(biāo)，最終落得“語言”和“文化”兩頭空。

二、高中文言文教學(xué)的核心價(jià)值應(yīng)定位于語言價(jià)值

我們不妨回到原點(diǎn)思考：文言文是什么？從本質(zhì)屬性看，文言文是使用象形文字記事的書面語，象形文字筆畫繁多，故文言文需要簡略記事、脫離口語。這雖然帶來了閱讀上的難度，可也幫助文言文克服了不同地域的方言障礙和不同時(shí)代的語音變化等困難，最大限度地保存了中國古代傳統(tǒng)文化。所以，文言文蘊(yùn)藏著古人在書寫成本高昂時(shí)代的表達(dá)智慧。當(dāng)代學(xué)生學(xué)習(xí)文言文時(shí)，應(yīng)該首先探究語言背后所蘊(yùn)藏的古人的表達(dá)智慧，這正是文言文的語言價(jià)值所在。

高中文言文教學(xué)的實(shí)際情況卻是，語言價(jià)值非但沒有成為高中文言文教學(xué)的核心價(jià)值，而且還一直是高中文言文教學(xué)的盲點(diǎn)。因?yàn)楹芏嘁痪€語文教師對(duì)文言文的語言價(jià)值比較陌生（甚至對(duì)高中文言文教學(xué)的三重價(jià)值還認(rèn)識(shí)不清），而語文教學(xué)專家雖知卻不重視。不過，按“課標(biāo)”的理念，“讀懂淺易文言文”的目的是為了更好地吸收文言文蘊(yùn)含的優(yōu)秀的民族傳統(tǒng)文化。如果讓學(xué)生直接閱讀名家的譯文，略過“讀懂”環(huán)節(jié)，直奔“文化”，豈不是更省時(shí)高效？事實(shí)上教材編者和教師都沒有這樣做，這說明編者和教師也意識(shí)到文言文有其語言層面的價(jià)值，但對(duì)這種價(jià)值可能不甚明了，所以大家更重視文言文內(nèi)容層面的價(jià)值，而忽略了文言文語言層面的價(jià)值。這種忽略可能源于滯后的語言觀——語言是思維的工具，是思想的物質(zhì)外殼。教材編者、高考命題者、一線教師甚至“課標(biāo)”制定者仍把文言文看作是古人思想的物質(zhì)外殼，似乎只要（用翻譯法）揭開這外殼，就能（像現(xiàn)代文一樣）幾無障礙地汲取其中蘊(yùn)含的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化了，這可能也是文言文教學(xué)和考試都非常重視“讀懂”字面意思的深層根源。而新的語言觀認(rèn)為，語言就是人存在本身，而不是一種交往工具；任何語言在傳遞本民族文明的同時(shí)，也反映著該民族特有的思維方式。文言文正是這樣一種反映著中華民族特有思維方式的語言形式。

如《左傳·僖公十六年》有一句“隕石于宋五”，譯成現(xiàn)代漢語就是“宋國降下五塊隕石”，一個(gè)平淡無奇的句子。但看《春秋經(jīng)》是怎樣分析其妙處的：夫聞之隕，視之石，數(shù)之五。這樣的語序?qū)㈦E石的發(fā)現(xiàn)過程和人們驚疑、探究、釋然的心理過程都現(xiàn)場直播般呈現(xiàn)給讀者。再如《資治通鑒》“赤壁之戰(zhàn)”部分有一句“魯肅獨(dú)不言”，語境是孫權(quán)召集群臣議論如何應(yīng)對(duì)曹操，張昭等力主降曹。按現(xiàn)代漢語語法習(xí)慣，這句話應(yīng)翻譯為“唯獨(dú)魯肅不說話”，原句與譯句的區(qū)別就在于狀語“獨(dú)”的位置不同。若再仔細(xì)品味原句與譯句，便可發(fā)現(xiàn)：譯句只是客觀地展示了“魯肅不說話”的“鏡頭”，原句除表達(dá)“魯肅不說話”的意思之外，用“獨(dú)”修飾“不言”，還暗示出魯肅的心理——有意地不說話。這兩個(gè)例子說明，原句體現(xiàn)出敘述者對(duì)讀者感知體驗(yàn)的“尊重”，而譯句傳遞給讀者的是經(jīng)過敘述者加工過的信息，“剝奪”了讀者感知體驗(yàn)的權(quán)利。原句的言簡意豐正是文言文的語言價(jià)值所在，對(duì)讀者的“尊重”也體現(xiàn)著文言文的文化價(jià)值。如果我們語文教師能夠這樣引導(dǎo)學(xué)生探究、體味文言文的語言價(jià)值，領(lǐng)略文言的魅力，何愁學(xué)生沒有學(xué)習(xí)興趣呢？反思“重言輕文”的教法，并不重視文言文的語言價(jià)值，只是滿足于翻譯而已，再加上教學(xué)流程單一，讓學(xué)生厭學(xué)也在意料之中。

三、高中文言文教學(xué)應(yīng)區(qū)分三重教學(xué)價(jià)值

綜上分析，當(dāng)前高中文言文教學(xué)低效的根源是教師對(duì)文言文具體篇目的三重教學(xué)價(jià)值區(qū)分不清晰，甚至可以說，只重視文化價(jià)值而不重視語言價(jià)值。教師首先要明確文言教材里的每篇文言文的三重教學(xué)價(jià)值分別是什么。其次，教師要根據(jù)三重教學(xué)價(jià)值在文言篇目中的顯隱輕重和學(xué)情需要，將教材中的文言篇目大致分類，如將人物傳記類篇目歸入文學(xué)價(jià)值類。再次，根據(jù)分類設(shè)計(jì)教學(xué)流程，如《燭之武退秦師》的語言價(jià)值突出，可以省略文化價(jià)值的學(xué)習(xí)；如《逍遙游》的文化價(jià)值突出而語言難度大，可提供準(zhǔn)確的譯文給學(xué)生參考，省出時(shí)間研讀其中的文化思想；如《鴻門宴》語言價(jià)值、文學(xué)價(jià)值突出，則可以省略文化價(jià)值的學(xué)習(xí)。最后，無論是探究文言文的語言價(jià)值，還是探究其文學(xué)價(jià)值、文化價(jià)值，教學(xué)過程都應(yīng)該在品味語言中進(jìn)行，這樣師生學(xué)習(xí)文言文的重點(diǎn)目標(biāo)和學(xué)法就相對(duì)清晰了。

這樣的文言文教學(xué)策略既能確保實(shí)現(xiàn)單篇文言文的核心教學(xué)價(jià)值，就所有文言篇目的教學(xué)而言，又能總體實(shí)現(xiàn)三重教學(xué)價(jià)值的互補(bǔ)兼顧。這種分類教學(xué)法也將文言文教學(xué)由過去的以單篇教學(xué)為主，改為以類篇教學(xué)為主。過去的單篇教學(xué)只關(guān)注本篇的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)流程，忽視篇與篇之間學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式上的聯(lián)系，教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)流程難免重復(fù)、單一。如果改為以類篇教學(xué)為主，確定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)流程時(shí)將關(guān)注這一類篇目，將尋找篇與篇之間學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式的聯(lián)系作為備課重點(diǎn)，從而使教學(xué)目標(biāo)重點(diǎn)突出，使教學(xué)流程形成合理范式。

以上是筆者對(duì)高中文言文教學(xué)的一點(diǎn)粗淺思考，祈請(qǐng)專家指正。

（作者單位：北京市大興區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校）

（責(zé)任編輯：馬贊）