綠色教育為引領，推進學前教育優(yōu)質發(fā)展

編者按：大學（University），地區(qū)（District）（特指地方教育行政部門）與學校（School）的伙伴合作與文化融合，簡稱“UDS模式”，已經(jīng)成為世界范圍內(nèi)的教育改革和學校改進的核心模式之一。面對知識轉型和教育改革的新形勢，大學、地區(qū)與學校的合作共生模式促使三種不同文化的教育改革主體，通過多角度、多層次的對話與合作，為教育質量提升、教師教育改革、實踐教學、人才培養(yǎng)、科研實驗、咨詢服務、信息共享、學術交流和學習共同體建設等工作提供了一個全新的平臺。

在此背景下，北京師范大學學前教育研究所借助北京市石景山區(qū)教委與北京師范大學教育學部“綠色教育發(fā)展實驗區(qū)”共建項目之契機，提出“打造UDS模式的學前教育版本”的理論建構。項目組圍繞課程建構與教師專業(yè)發(fā)展一體化的核心，開展教學錄像研究、教師專業(yè)知識和專業(yè)發(fā)展活動等研究，全面支持石景山有關工作的開展；通過翻譯《發(fā)展適宜性實踐——早期教育課程與發(fā)展 》和《高寬課程的理論與實踐》系列叢書，初步歸納總結中國模式的優(yōu)秀經(jīng)驗；根據(jù)人才培養(yǎng)與科學研究、社會服務工作一體化的思路，深入研究學前教育專業(yè)發(fā)展如何更好地為學區(qū)教育質量提升和教師專業(yè)發(fā)展服務，以及更好地促進教育研究更好地產(chǎn)出政策、理論和實踐所需要的成果。

本期《特別關注》欄目甄選了反映幼兒教師專業(yè)發(fā)展、課程建構以及幼兒入學準備等方面的綠色學前教育理念成果，供大家分享借鑒，并期待大家關注和支持我國學前教育的可持續(xù)發(fā)展。

課程與教師是決定學前教育質量的兩大關鍵要素，那么如何提高課程質量，如何提高教師的專業(yè)化水平，課程與教師之間又存在怎樣的關系，這些問題可以說是教育領域的討論焦點。自20世紀以來，課程領域出現(xiàn)了“教師是課程改革的代理人”“教師是課程的設計者”“教師是課程的實施者”“教師是課程的編制者”等對教師課程角色的多種描述，對課程與教師的關系形成了各自不同的理解與闡釋。石景山區(qū)綠色學前教育項目作為一項課程開發(fā)和教師專業(yè)發(fā)展項目，從項目開始便十分關注課程與教師之間的關系?；谝延醒芯亢蛯嵺`考察，項目組提出了“課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展一體化”的概念，對課程與教師的關系進行了理論重構——將課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展作為一體兩面的統(tǒng)一過程來對待。幼兒園教師作為主體積極、主動地介入課程開發(fā)（包括課程決策、設計、實施、評價等）的過程，基于對兒童的理解與課程的經(jīng)驗，教師的參與為建構更具發(fā)展適宜性的幼兒園課程體系提供了前提，同時幼兒園教師在參與課程開發(fā)的過程中獲得專業(yè)成長，從而為持續(xù)的課程改進提供支持。課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展兩者既相互支撐又相得益彰，成為不可分割的統(tǒng)一整體。在項目實施的過程中，將幼兒園教師作為課程開發(fā)的主角進行定位，教師不僅要參與課程實施的過程，而且要參與到課程的開發(fā)和評價活動中，他們是專業(yè)團體的組成部分，同各個層面的課程督導人員和行政管理人員一起工作來改進課程。通過與原有課程開發(fā)與教師培養(yǎng)方式的比較，我們認為“課程建構與教師專業(yè)發(fā)展一體化”存在以下幾方面的價值。

一、可以克服傳統(tǒng)課程開發(fā)模式的弊端，有利于開發(fā)出發(fā)展適宜性的課程體系

從傳統(tǒng)的課程開發(fā)模式來講，它一直遵循著一種“技術理性”的旨趣，課程編制的過程由課程專家完成，教師是被排除在課程開發(fā)系統(tǒng)之外的，他們只是被要求按照課程實施的指導，執(zhí)行專家設計的課程。按照這種邏輯，教師所做的工作只是依據(jù)現(xiàn)成技術方案的問題解決過程，是簡單的理論“消費者”，而不是“參與者”，更不是什么“創(chuàng)造者”。因此，這類“防教師”（Teacher–proof）的課程與教師之間實際上產(chǎn)生了一種知識的等級關系。在這種關系中，專家知識要凌駕于教師知識之上，教師面臨著被專家課程灌輸?shù)膲毫?，“專家按照基本結構編寫的教材難度過高、枯燥晦澀，為教師和學生所拒絕”[1]，這種不切實際的課程編制模式也是美國20世紀60年代結構主義課程改革全面失敗的根本原因。在學前教育領域，人們已經(jīng)認識到，世界上并不存在一種最優(yōu)的、放之四海而皆準的課程模式，也就意味著每一所幼兒園都可以為幼兒提供發(fā)展適宜性的課程，每一間教室都可以有自己發(fā)展適宜性的實踐?；谝陨系恼J識，“課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展一體化”框架的核心是建構具有發(fā)展適宜性的課程體系，這突破了傳統(tǒng)課程開發(fā)模式從技術層面定義和編制課程的誤區(qū)。發(fā)展適宜性實踐具有年齡適宜性、個體適宜性和文化適宜性三個基本特征，并且要具備教師與幼兒之間的有效教學關系。不得不承認的是，對發(fā)展適宜性的核心理念的掌握和實踐轉化并不是課程專家的強項，而那些富有經(jīng)驗的教師對教與學的關系、幼兒的年齡特點、幼兒的個體差異和興趣特征、適宜的教育內(nèi)容、方法和支持性的環(huán)境、材料卻有著最為廣泛和深入的了解和把握，因此，教師是將課程真正轉化成幼兒園實踐并產(chǎn)生實際效用的人?；趯處熣n程角色的認識，在一體化框架中，為了保證課程在各個年齡段、各個領域之間的連續(xù)性、整體性和一致性，幼兒園教師必須積極地參與到課程開發(fā)中來。教師不僅會在課程開發(fā)團隊中參與開發(fā)課程，而且會在課堂中實施課程，并作為開發(fā)團隊的成員對課程進行評價。對專家來說，他們與教師之間建立了一種新的知識關系，或者說課程理論與課程實踐之間建立了一種伙伴協(xié)作關系。課程專家作為幼兒園教師課程開發(fā)的協(xié)助者，不是為每個幼兒園的課程定好規(guī)格、樹好標準，然后要求教師執(zhí)行他們的理論構想，而是基于幼兒園的課程脈絡，與教師共同協(xié)商、共同反思，合作開發(fā)課程。

二、可以避免傳統(tǒng)教師培訓模式的缺陷，有利于形成幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)

傳統(tǒng)的教師培訓方式存在的理論假設是教師“先知后行，獲得知識就可以改變行為”，因此，我們總是希望能夠提出一種教學的知識基礎，這種知識基礎為所有的教師所共同擁有，成為教師行為的依據(jù)[2]。在這種假設下，教師培養(yǎng)的核心理念是培養(yǎng)“技術熟練者”，在內(nèi)容上表現(xiàn)為教學論、心理學原理以及各種教學技術、技巧，在方法上為傳統(tǒng)的授課。因此，我們更傾向于通過集中學習讓教師學會她們“應該知道的知識”（Knowledge for Teachers）。從職前教育來說，我們認為通過幾年的高校教育就可以教會學生如何有效教學，但問題是，80%的師范畢業(yè)生反映：“職業(yè)適應難，適應期長”，75%的師范畢業(yè)生指出：“實踐與在學校學的理論脫節(jié)”。這些未來的教師發(fā)現(xiàn)他們學習的理論與幼兒園教師的知識之間存在很大的差異，而后者卻對他們更有用[3]。從在職培訓來講，教師培訓以理論傳遞為主，多是被動的、聽課式的封閉式學習，對教師的教學實踐改進影響不大，教師專業(yè)發(fā)展的成效不高。因此，由研究者告訴教師他們需要知道什么、需要做什么的方式并不是什么好方法，這種“開處方”的教師發(fā)展方式遭到了大量的批評。杜威（Dewey，1904）說過：“對于教師合適的專業(yè)指導不只是純理論的，而且應包括一定的實際工作。首要的問題是后者正是前者要達到的目的。[4]”“課程建構與教師專業(yè)發(fā)展一體化”框架突破了傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)路徑，其基本假設之一是：幼兒園教師在長期教育實踐中已形成大量的教師知識（Knowledge of Teachers），這些知識經(jīng)驗是他們專業(yè)發(fā)展的生長點；假設之二是：幼兒園教師需要知行合一，他們在教育實踐過程中反思與發(fā)現(xiàn)問題，研究與解決問題，發(fā)現(xiàn)與產(chǎn)生新知識繼而改進教育實踐。正如舍恩所說，教學中遇到的問題往往是復雜的、不確定的，它需要教師對其進行建構或重新建構，然后再找到解決問題的策略。教師通過行動中反思、行動后的反思的實踐認知過程，通過與情境的反思對話、重新鎖定問題、行動中新的發(fā)現(xiàn)、新的行動中反思，最終成長為一名“反思型實踐者”[5]。而且，在實際工作情景中幫助教師獲得專業(yè)發(fā)展的方式更為有效，正如教育專家安迪·哈格里夫斯所說，“教師發(fā)展必然是在教師工作的現(xiàn)場所取得的，除此之外，沒有更好的促進其成長的辦法”[6]。這一框架促使教育理論與實踐關系的軸心從“理論中心”走向“實踐中心”，教師專業(yè)發(fā)展以行動研究為基本方式，綜合開展多種方式的學習活動，如教學觀摩、案例分析、小組研討、建立學習共同體以及撰寫反思日記等，以幼兒園教師為主體，強調實踐的反思性、反思的行動性、探究的公開性以及團體的合作性。

三、可以走出理論與實踐脫節(jié)的研究傳統(tǒng)，有利于產(chǎn)生有證據(jù)支持的學前教育理論與實踐話語體系

在傳統(tǒng)的研究范式中，無論是量化研究還是質性研究，我們會發(fā)現(xiàn)理論研究與教育實踐是相互分離的，研究者與實踐者也是相互分離的。通常教育研究的主體是大學、研究機構中的專家、學者，其成果表現(xiàn)為學術性論文或著作，代表著一種純粹的學術話語；而教育實踐的主體是一線的教師，實踐活動的結果通常表現(xiàn)為豐富但卻零碎的經(jīng)驗。研究者較少經(jīng)歷過長時間的教學實踐，即使會進入實踐現(xiàn)場，也是自上而下的“指導者”姿態(tài)；實踐者很少進入科學研究的領域，他們也不相信自己有這般能力，從而認為研究是高不可攀的。這種研究范式造成的后果很明顯，就是研究者總會偏離在實踐之外，其成果往往不能解決實踐者的問題，即使高校研究者為一線教師帶來一些新的“理論”，但教師往往很難將其與實際教學聯(lián)系起來；而實踐者本身缺乏較好的研究能力，許多教學資源仍然停留在經(jīng)驗水平，還存在較大的提升空間。在反思教育理論和實踐的關系中，教育研究的實踐取向自20世紀60年代起受到越來越廣泛的重視，作為教育理論與實踐相結合的實踐性中介的行動研究在20世紀60年代再度復興[7]。20世紀70年代以來，行動研究在歐美各國已經(jīng)成為主要的教育研究方法之一。近些年來，國內(nèi)外的教育科學方法論著中幾乎都開辟專門章節(jié)論述行動研究，可以說行動研究法是當今最流行、最受歡迎的教育科研方法之一。一方面，它的實踐性是非常明顯的。無論是研究的出發(fā)點、研究的目的還是研究的主體、研究的過程，都離不開實踐。另一方面，行動研究也重視理論的作用。它強調理論工作者與實際工作者的結合，使兩者相互合作，平等對話，共同促進和提高。幼兒園教師可以從專家那里獲得必要的專業(yè)理論知識和研究技能，理論工作者也可以從真實的教育實踐中獲得第一手材料，發(fā)現(xiàn)新問題和新課題，甚至發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造新的理論，使研究成果更容易為廣大幼兒園教師所接受。因此，“課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展一體化”框架的基本研究思路讓教師成為行動研究者，高校專家與幼兒園教師合作開展行動研究，研究的主體既是專家，也是一線幼兒園教師，研究對象就是教師在課程實踐中所遇到的現(xiàn)實問題，這與以往脫離教育實踐的研究范式不同。行動研究可以將專家理論與幼兒園教師的實踐經(jīng)驗進行鏈接，“行動研究是社會實踐者為提高自身實踐的合理性與正當性，增強對實踐及其得以進行的情景的理解而采取的自我反思探究的一種形式”[8]。高校課程專家需要走出象牙塔，切實理解幼兒園的課程需求、教師發(fā)展的需求，為幼兒園改進提供專業(yè)知識，并協(xié)助其在課程的組織、實施、評鑒以及其他相關課程決策中的工作。這樣的研究為高校專家提供了生產(chǎn)符合幼兒園實際需要、符合區(qū)域文化特點、符合中國國情的學術話語體系的扎實土壤。另一方面，幼兒園教師參與開發(fā)園本課程的過程就是學會行動研究的過程，幼兒園教師不必再等著專家來指導，他們通過問題化自己的實踐，學會如何做研究、如何在研究中解決問題，逐步形成教師改善自身實踐的教育行為，但教師此時的教育行為或者經(jīng)驗已經(jīng)是循證的實踐（Evidence–based Practice），具有更多的理性特征，也更能經(jīng)得起時間的考驗。

綜上所述，綠色學前教育項目將課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展作為教育改進的兩個關鍵要素，并提出了“課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展一體化”的重要概念，從而建構了幼兒園課程與教師的共生關系。幼兒園教師在課程開發(fā)中獲得專業(yè)知識、專業(yè)實踐的持續(xù)發(fā)展，而教師專業(yè)發(fā)展又能為持續(xù)的課程問題解決、園本課程的建設提供最基礎的人力保證。同時，一體化的框架以行動研究為基本實施思路，促使教師成為研究者，為可持續(xù)的課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展提供了根本動力。總之，課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展的一體化對于幼兒園課程質量的提升、幼兒園教師專業(yè)化水平的提高以及教育研究范式的轉型和優(yōu)秀成果的產(chǎn)出都具有重要價值。

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[8]Carr，W. & S. Kemmis. Becoming Critical： Education， Knowledge and Action Research[M]. London： RoutledgeFalmer， 1988.

（作者單位：北京師范大學教育學部學前教育研究所）

（責任編輯：馬贊）