“什么樣的課是一堂好課？”在基礎教育教學研究中，這個問題已討論了20多年。有了一堂“好課”的標準，可以評價教師的教學，給一線教學以導向，讓青年教師的專業(yè)成長有明確的努力方向。因此，關于這個問題的研究，對中小學課堂教學實踐具有一定的指導意義。然而，在倡導以生為本、回歸教育本真的今天，重新審視這一問題本身，卻引發(fā)出新的思考。

一、一個美好的愿望：上好一堂課

我們通常認為，學習要一點一點地進行，課要一節(jié)一節(jié)地上，因此，教師能上好一節(jié)課就成了做好教學工作的重要內容和基本保證，而研究“一堂好課”就是從最基本的問題著手。人們希望通過一節(jié)課見微知著，評價教師的教學能力，指明教師的努力方向。然而，上述的美好愿望在具體的操作中出現了變異。當“一堂好課”作為評價教師教學能力的重要標準時，“賽課”成了關系到教師評優(yōu)、晉級的高利害活動。組織此類活動時，為了便于教師充分施展才能，我們常常選擇一些所謂的典型課作為比賽內容，因而所“借”班級的教學被加、減進度或硬生生地中間選課就成了常有的事，而學生的感受卻被忽略了。教師為了在高級別的“賽課”中取勝，常常很多遍地“試上”，卻很少過問“被上課”的學生是否需要上這節(jié)課；為了追求一節(jié)課的圓滿，非得搞個“新穎”的開頭和結尾，以示首尾呼應，卻少見其對后續(xù)教學內容的整體考慮?！俺晒Α钡墓_課后，教師會忘情地感嘆：“這班學生配合得真好”，卻忘了究竟該誰配合誰上課。如此公開課距離“家常課”已愈行愈遠，誰是本體，誰是為本體服務的，早已模糊不清。誠然，上述現象與教師求勝心切有關，但試圖以“一堂好課”作為評價教師教學能力的重要指標的導向，卻是始作俑者。

其實，上過這種課的教師都清楚，這樣上課太累，要節(jié)節(jié)課如此，那是不可能的。退一步說，即使能做到，如果“好課”與“好課”之間的思維是割裂的，則整個單元的教學未必就有好的效果，甚至，學生可能會由于公開課中受到某些過強的刺激而忽視了對單元主題的整體把握。反之，如果一系列的課是在單元整體規(guī)劃下的有機組成部分，那么，即使其中有幾節(jié)課上得并不怎么“好”，但學生對整個單元的學習效果仍然可以是令人滿意的。我們也經常看到，那些在各級賽課中獲獎的教師中，盡管有大量教學業(yè)績優(yōu)秀者，但也不乏實際教學效果不盡如人意者。如此，關于“一堂好課”本身的意義和價值確實值得重新推敲。

二、站在學生的立場：整體化思維是教學研究的必然趨向

以學生的發(fā)展為出發(fā)點，教學活動的意義在于促進學生的自主學習。知識是學生自己學會的，而不是教師教會的，教師的教只是為了幫助和促進學生的學。因此，評價教學的效果應該是以學生學得如何為標準。以學生的視角看待前述問題，道理不言自明。

1.教學中的拆解性思維忽視了學生立場

近代科學在解決復雜問題時常采取還原的方法，即把一個問題一直分解下去，直到問題獲得解決。但是，拆解性思維進一步廣泛應用于教育領域，往往會使人們把關乎生命的整體問題也割裂為支離破碎的片段，而忽視情感、智慧這些貌似不可捉摸的東西。因為，當教育的復雜問題被拆解時，靈魂性的東西就跑掉了。以“一節(jié)好課”來研究和評價教學的做法，也是還原論思想的一種投影。人們以為，諸多的好課加起來會是一個好的單元教學或學科教學。實際上，在單元教學中，若是缺乏整體規(guī)劃，諸多格子化的“好課”到了學生頭腦中還是格子化的，無法化為智慧。因此，一節(jié)課即使再漂亮，如果僅是追求一節(jié)課中的局部完善，對學生的作用也是十分有限的，就如一顆珍珠只有被串成美麗的項鏈才能顯其連城之價值一樣。

2.整體化思維是課程和教學研究走向以人為本的必然

學習本質上是一個領悟的過程，人的知識常常依附于某個具體的事物上面。人的認知常常是沿“整體—局部—整體”的路線非線性發(fā)展的。中小學生的好奇心也往往指向于整體性問題，如什么是生命，人類是怎么來的，電從哪里來，人是怎么想到“造”出電的。但在流俗的課程和教學中，常常是完整的知識體系被拆解成若干的“節(jié)”放在“課”的單位時間里，平均地使用力量；離散的目標達成取代了整體的領悟；思維的發(fā)展似乎成了單維度、小步子的線性進程，而不是內核式、胚胎式的發(fā)展。在當下的中小學存在著較嚴重的厭學現象，其原因固然有多方面，但與學習內容遠離生活，內容的編排順序不符合學生的認知規(guī)律有很大關聯。在碎片化的學習中，學生在學習章節(jié)前面內容時，不知其對整體單元的意義，感受不到過程本身的樂趣，因而越來越不喜歡學習。作為一線教師，雖然手持統(tǒng)一的教材，但應該站在學生的立場，在中觀層面進行單元整體設計，再在學科和單元的大背景下進行具體課時的微觀設計，并在課堂中形成適合學生的“自己的課程”。這才是對學生內在需求的呼應，更是對人之天性的深層次尊重。

三、我們的實踐：整體規(guī)劃下的單元教學

我們需要跳出單一的割裂式思維，整體考慮、統(tǒng)籌安排學生在整個單元的學習進程。在單元教學伊始，可以聯系學生的生活和經驗，以整體的事物切入，給學生營造“面向整體任務，聚焦問題解決”的情境和機會。以初中科學《電路探秘》一章為例，在起始階段，可以設法讓學生體驗到課本知識與生活的緊密聯系，感覺到學習電學的意義，產生進一步學習相關內容的意愿。從長遠來說，這些比學習具體的畫電路圖技能更加重要。筆者曾在一所初中親身實踐，帶領著學生經歷該章的整體化學習過程。其過程和形成的初步策略如下。

1.前期分析：統(tǒng)攬全局，認識學生

整體把握重要概念。科學教材總是圍繞重要概念和規(guī)律展開的。在浙教版科學教材中，電學知識的學習橫跨第三、四、五冊。站在整個課程的高度來看，該章的重要概念不多，只是電流、電壓和電阻，重要規(guī)律為三者關系即歐姆定律。事實上，由于考慮到初中學生的認知水平等因素，電流、電壓、電阻也不給出嚴格定義，只要求學生基本了解這些概念，會正確使用儀表測量電流和電壓等。因此，本章真正重要的知識就非歐姆定律莫屬了。基于上述分析，在第一節(jié)課的教學中，關于電源、開關、用電器、導線等概念就沒必要正式概括得出，統(tǒng)一表述了。至于畫電路圖，只是一種技能學習，學會此技能意味著掌握一種研究電路的簡捷工具。但是否一定要在第一課時學，在起始課中“抓落實”到什么程度，也需要在整體觀下統(tǒng)籌安排。

了解學習起點。學習起點是指學習者在學習某內容前的相關認知、技能基礎以及對該內容的情感和態(tài)度取向。教師須在該章開始前和起始教學階段不放過一切機會了解學生的學習起點，以便對整體教學作周密的籌劃?！峨娐诽矫亍芬徽碌膶W習起點則指學生在生活和以往的學習中已具有的相關知識、技能基礎，對電路、電器及相關現象的喜好程度和進一步了解愿望的強烈程度等。初中生在電路方面的“起點”主要來自于兩方面，一方面來自電器遍布的現代生活，另一方面來自小學科學課程。學生在情感和技能的起點上存在著差異，一部分學生特別是男生，對家庭電路和電器已比較熟悉，也有比較好的動手習慣，因而對電路學習比較喜歡且有著較強的期待心理；而另一些學生卻對電路及相關現象的反應是“有點怕”，在活動中也表現出興趣不高，甚至不敢去觸碰電路元件。

八年級學生對電流、電壓、電阻概念及三者關系的原始認知也非常值得關注。我們在該章起始階段的“學生提問并試著解答”以及系列活動中了解到，學生的頭腦里已有了對電流、電壓、電阻等概念的萌芽，對各量之間的關系也有著初步認識。盡管他們會把電壓說成“電力”，把電流說成“電量”，把電阻說成“阻礙”或“阻擋作用”，但是，所謂的教學，不就是在學生體驗和感悟基礎上的理性提升和符號化嗎？學生對電現象的這些混沌認識，正是后續(xù)學習的起點和寶貴的資源。

2.整體實施：找到“感覺”，建構概念

站在系統(tǒng)的高度看待單元學習，在起始階段幫助學生找到“感覺”尤其重要。找“感覺”就是讓學生感知所學內容的整體和主干，體會到所學內容的意義和價值，從而產生進一步求知的興趣和動機。單元起始課應是開放的，而不是孤立和自我封閉的。它的一頭連接著學生的生活和經驗，讓學生體會到新內容與舊經驗的密切關聯及其內在意義；另一頭連接著后續(xù)的重要內容。在該章整體教學中，我們主要采取三種策略幫助學生從起始課開始找“感覺”。

（1）策略一，學生提問

在全章起始課前，筆者下發(fā)“前置活動單”?；顒訂紊舷冉o出兩個范例，要求學生提出有關“電”方面的問題并試著解答。問題可以是生活中遇到的、電視上看到的，也可以是小學時留下的。這個過程可以天馬行空，超出教學要求，上不封頂，可以容納學生全部的經驗、思考和熱情。結果，學生的問題非常豐富。在學生活動后，筆者也讓他們提問并試著解答?；顒雍蟮膯栴}開始具有較強的針對性，實驗的功能也得以較充分地發(fā)揮。隨著學習的深入，學生的問題越來越聚焦到重要概念上。對于這些問題的處理，視具體內容和時機，或當堂由師生解答，或暫時由教師珍藏。在后面的課堂中，教師常常以大屏幕打出“來自某某同學的問題”，并以此展開教學。學生則在驚喜之余由衷地認識到，原來所謂的學習就是解決自己想要解決的問題。有時，面對自己和同伴當初“幼稚”的問題及解答，課堂上會笑聲一片。此時，科學概念的引出和自主建構水到渠成。

（2）策略二，活動領先

起始課的“前置活動單”中，其中一項任務是“讓小燈亮起來”的活動。在課堂中也有一項活動，即“讓兩盞小燈同時亮起來，看看有幾種接法”。在后面的課中，我們還安排了“設法改變電路中小燈的亮度，辦法越多越好”的活動。這些活動不僅僅是為了讓學生親身體驗，更重要的是，活動總是整體的、復雜的，活動雖小，但電流、電壓、電阻等概念的“雛形”及其關系卻蘊含其中。并且，在真實的電路連接活動中，意料之外的現象、電路故障隨時會出現，容不得理想化，需要大家努力想辦法排除。面對如此“復雜”而真實的情境，學生變得想法多多，問題多多?！盎顒宇I先”實際上是一種起始教學中的整體性切入策略。有了一系列鮮活的例子，后面電流、電壓、電阻概念的建立就有了“母體”的依托，概念的建立及其關系尋找變得十分必要。以至后面研究電流、電壓、電阻三者關系時，不會再像以往的課堂上，學生沒問題只得由教師強加問題。

（3）策略三，緩畫電路圖

要讓學生找到“感覺”，須避免過早地掉入局部和細節(jié)中。電路圖是一種簡練地描述真實電路的方法和手段，學生掌握畫電路圖這一技能對后續(xù)的學習確實非常重要。但是，畫電路圖畢竟只是一種規(guī)范性的技能學習，若過早、過度地去訓練和落實，很可能會限制學生的思維，影響初學者的學習熱情。平常的教學中，教師常常根據教材編排，在第一課時就讓學生畫電路圖，由于這是一個考點，教師還會在后面的課時專門花時間抓落實，在反復的規(guī)范性強調和電路圖、實物圖互換的訓練中，希望人人過關。這樣幾節(jié)課下來，學生對電現象的好奇心、探究欲少了，想象力沒了，連本來想問的問題也沒興致去提了。為了呵護學生的“靈氣”，我們在第一課時中不要求學生畫電路圖，在第二課時引出電路圖后，也不急著作電路圖與實物圖間轉換的訓練，因為，他們會在后面無數次地碰到實際電路與電路圖之間的轉換，其實際意義和趣味性遠勝于紙上談兵式的專項訓練。要允許他們在學習過程中存在模糊區(qū)、不清晰區(qū)甚至出錯區(qū)，可以進行交叉滲透式的學習。

總之，一節(jié)課只是整體中的一個局部，而局部只有在整體的背景下才有其意義。對單元教學以“頂層設計”的理念整體規(guī)劃，是必不可少的；同時，上好每一堂課也是實現單元整體目標的保證。從這個意義上說，“一個好的單元規(guī)劃”是“一堂好課”的應有之義。

（作者單位：浙江省臺州市路橋區(qū)教育局教研室）

（責任編輯：馬贊）