在小學語文教材中，不少文質兼美、內(nèi)涵豐富的文章都選自文學名著。教學時，教者巧妙地對接原著中相關的片段，組織學生誦讀、賞析、品悟、想象、寫話等，讓學生充分感受原著的語言特色，領略作者的寫作風格，激發(fā)學生的閱讀熱情，訓練語言表達能力，提升學生的語文素養(yǎng)。本文就當前語文教學中對接原文的教學現(xiàn)狀以及實踐探索談談淺陋的看法。

一、對接原文的現(xiàn)狀——冷靜分析

對接原文的教學有許多成功的案例，給語文教學增色不少。但也不難發(fā)現(xiàn)，目前在課堂教學中存在一種普遍現(xiàn)象，只要教到名文（名著）改編的文章，教者就會不假思索地引入原文內(nèi)容，既沒有深入思考對接的目的，也沒有精心設計對接的方式，更沒有仔細考量對接的時機。具體而言主要存在以下問題：

1.情感偏重，對接內(nèi)容不當

兒童的情感是純潔的、質樸的、真誠的。當前，不少語文課堂過分注重對孩子的情感熏陶與感染，對接原文作為一種教學手段，只是為了激發(fā)學生的情感，突出語文教學的人文性。如教學《月光啟蒙》一課，不少教師引導學生充分品悟流淌在字里行間的母愛溫情后，出示年老癡呆的母親畫面，將原文《月光母親》的開頭引入課堂，再運用音樂渲染，反復朗讀抒發(fā)感情的語句，直至師生感動得熱淚盈眶。然而，這樣的對接原文明顯破壞了文本描繪的籬笆小院溫馨甜蜜的氛圍和月光下母親美好的形象，雖然有力地渲染了母愛和感恩的主旨，但嚴重背離了課文基調(diào)，極大偏離了編寫意圖。

2.目的模糊，對接方式簡單

來自名著、名篇的課文大多是選擇其中的某個片斷，因此學生在理解人物性格、感悟表達方法以及體會文本中心方面都有一些難度，通過對接原文，可以讓學生了解故事的時代背景，觸摸原著的語言文字，從而突破教學難點。這樣的設計思路無可厚非，但對接的目的很不明確，方式極其簡單。如有的教師在課上自己朗讀原著，讓學生一味傾聽；有的教師通過投影呈現(xiàn)，讓學生自由閱讀原文片段，自己放手不管……到底對接原文的目的是什么？是為了激發(fā)學生的閱讀興趣，還是賞析原文的精彩語句；是為了幫助學生對人物性格的理解，還是讓學生體會語言表達的特色……教師要有明確的對接目的，力求針對性。那種簡單化的對接原文，會讓學生無所適從、不知所措，根本沒有實效。

3.把握失當，對接時機隨意

課堂教學的時間是有限的，對接原文的作用是無限的。但有些教師對接原文的時機隨意，缺乏周密思考，導致教學前后脫節(jié)，影響了教學效果。如教學《桂花雨》一課，教師在學生還沒有充分朗讀、感悟課文的情況下，就出示作家綺君的原文語句，讓學生進行比較、分析，揣摩文字意蘊和表達效果。學生對文本的內(nèi)容生疏，反應遲鈍，表達不清，課堂效果較差。何時對接原文，教師在教學目的明確的基礎上，還要考慮學生的已有知識經(jīng)驗，調(diào)動學生情感，在學生“憤、悱”之時，才能促進學生自主學習，發(fā)揮出應有的作用。否則，對接原文就是盲目而行，或是畫蛇添足，甚至弄巧成拙，使學生深陷在原文的材料堆里毫無所得。

二、對接原文的思考——深度剖析

要提高對接原文教學的實效，我們要深度思考，關注以下幾個方面的因素：

1.眼里有“的”，緊扣教學目標

教學目標是教學活動的“指南”與“歸宿”。它是根據(jù)課程標準各學段對語文教學有不同的階段要求來確定的。對接原文的教學也應具有鮮明的“學段味”，緊扣各個學段的教學目標，突出訓練的目的性、層次性、針對性，從而走出學段不分、層次不明的誤區(qū)。低年級教學側重識字、寫字和說話訓練，對接原文的目的是訓練朗讀，積累鞏固，激發(fā)興趣。中年級教學從積累感悟逐步向表達運用過渡，對接原文在激發(fā)閱讀興趣的基礎上，既要幫助學生理解課文，掌握閱讀策略，又要促進學生語言運用能力的提高。隨著學段增高，學生知識累積增多，技能增強，高年級的對接原文要在培養(yǎng)學生思維深度，提高語感訓練強度，加大語言運用力度上做文章、下功夫。

2.胸中有“數(shù)”，吃透編者意圖

教學所用的課文選自原文（原著），編者進行了精心取舍、細心加工，按照一定教學計劃安排在指定的教材單元中。作為教學內(nèi)容，它不同于“一般的閱讀材料”，教師在備課中必須對編寫的意圖胸中有“數(shù)”，即要明確編者的選文意圖、位置意圖、角度意圖、關系意圖等，這樣才能真正準確把握文本。尊重編者的意圖，我們在備課時不妨多叩問幾句，也許就能吃透編者意圖。像《月光啟蒙》，編者為什么要刪除描寫母親年老癡呆的文字？《三打白骨精》為什么簡略了生動的環(huán)境描寫……只有充分吃透編者意圖，教者胸中才能有“數(shù)”，才能整體關照、把握精準，確定課時教學目標，對接原文才不會出現(xiàn)偏差、步入誤途。

3.目中有“人”，遵循兒童立場

對接原文，要站在兒童的立場去考量，這一點是不容忽視的。小學語文教學對象是兒童，兒童應該是我們教育教學的根本。一切教學設計，都要基于兒童，讀懂兒童。所謂基于兒童就是教學要遵循兒童的年齡特點與認知規(guī)律，應該明確兒童“需要什么”，要能激發(fā)兒童的興趣，喚起其身上“未知的力量”。讀懂兒童就是要考慮兒童已有的知識水平與經(jīng)驗。奧蘇貝爾說：“如果把全部教育學、心理學歸結為一句話的話，那就是我們的兒童已經(jīng)知道了什么?！眱和菐е约旱慕?jīng)驗、知識、興趣、思考參與課堂的，對接原文要建立在兒童已有的知識經(jīng)驗和能力水平上，與兒童的已有經(jīng)驗對接，這樣才能調(diào)動兒童學習的主動性和積極性，促進兒童在原有水平上的提高。

4.身上有“功”，樹立課程意識

新課標對語文課程的性質作了明確表述：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！盵1]“語言文字的運用”這一核心目標為語文教師在文本對接時指明了方向。教師要有強烈的課程意識，對接原文在這一目標的指向下，努力挖掘隱含在原文中的“言語形式”價值，生成學科“教學價值”，引導學生學習語言文字的運用，進而提高語文素養(yǎng)。著名特級教師孫雙金說：“教師的根之根，就是教師的文化底蘊、文化功力、語言素養(yǎng)、人文情懷。這樣的語文教師才有自己的教學主見，而這種教學主見是建立在明確的課程意識、深厚的學科素養(yǎng)以及對學生真誠的關懷之上的。”因此，對接原文要做到一個“對”字，說千道萬，每位語文教師應自覺地加強業(yè)務的歷煉，豐厚自身的教學底蘊，逐步提升專業(yè)素養(yǎng)，掌握精湛的教學藝術，讓自己的課堂充滿教育的智慧。只有教者身上有“功”，對接原文才會左右逢源、游刃有余！

三、對接原文的策略——勇于探析

魯迅先生說過：“世上本無路，走的人多了便有了路。”毫無疑問，對接原文的出路就在我們每一個敬業(yè)、踏實、智慧的語文教師腳下。經(jīng)典名著是中外文學的精華，是人類傳承文化的重要載體。閱讀名著經(jīng)典自然成為兒童習得語言、提高能力、培養(yǎng)語感、陶冶情操及提升審美情趣的有效途徑。教學這類課文，如何對接原文（原著），讓課堂教學發(fā)揮最大的效益呢？

1.引領比較，挖掘興趣增長點

作家文風各異，語言獨具特色。對接的原文中獨特性的語言、陌生化表達，與課文形成對照比較，能極大地激發(fā)學生的閱讀興趣?！度櫭]》就是根據(jù)經(jīng)典名著《三國演義》改編的，教學課文第三節(jié)時，我就引入原文中的這段文字：

回觀隆中景物，果然山不高而秀雅，水不深而澄清；地不廣而平坦，林不大而茂盛；猿鶴相親，松篁交翠。

出示原文后，先讓學生反復誦讀、品味這段語言精煉、句式工整的文字，再想象山林秀麗、鳥獸相娛的畫面，然后交流自己的感悟，從而體味經(jīng)典的魅力，感受語言的精湛。長期訓練，學生就能慢慢地咀嚼出名著語言文字的獨特味道，深深地感受到名著遣詞造句的別樣表達，悄悄地領略了“雅而不澀，俗而不俚”的語言風格。

2.植入感悟，化作情感催化劑

語言是情感的載體，凡是出色的文學作品，語言文字必然是作者情感最貼切的符號。教學中利用對接原文，可以發(fā)揮情感力量，激發(fā)學習內(nèi)驅力，課堂一定會釋放出無限的情感魅力，形成強大的共振磁場。

教學《生命橋》一課時，在學生被羚羊們奮不顧身、舍死忘生、齊心協(xié)力的精神感染后，一位教師出示原文的中這一段話：

我沒有想到，在面臨種群滅絕的關鍵時刻，羚羊群竟然能想出犧牲一半挽救另一半的辦法來贏得種群的生存機會。我更沒有想到，老羚羊們會那么從容地走向死亡……

（摘自《斑羚飛渡》）

學生充分朗讀作者的內(nèi)心獨白，從作者的樸實語言中體會蘊含的深厚情感，他們被帶進作者的精神世界，情感得到進一步升華，心靈得到進一步凈化。課堂交流時，學生態(tài)度積極、發(fā)言踴躍，出現(xiàn)了不同角色的多重對話，引發(fā)了不同角色的情感共鳴。在全國第八屆青年教師閱讀教學活動中，北京的張龍老師執(zhí)教《最后一頭戰(zhàn)象》時，也植入了原著中沈石溪內(nèi)心的情感獨白：“美好的情感并非人類專有，在特定的環(huán)境下，許多動物也會表現(xiàn)出可歌可泣的高尚情懷，這種情懷震撼心靈，蕩滌靈魂?！边@兩個教學案例中的對接原文有著異曲同工之妙——化作情感的催化劑。

3.聚焦典范，打造表達助推器

經(jīng)典原著（原文）改編成課文后，刪除了一些故事情節(jié)，省略了人物對話、動作、心理活動等，給讀者留下了巨大的想象空間。教學中，我們可以讓學生先根據(jù)自己的理解展開想象，補寫故事情節(jié)，再對接原文，進行比較欣賞，揣摩內(nèi)蘊，這樣不僅有助于學生深入理解原著的人物品性，還能深刻領悟作者語言表達的特色，提升自己的語言表達能力。

如特級教師李偉忠教學《臨死前的嚴監(jiān)生》一課，在學生深刻認識嚴監(jiān)生吝嗇、貪財?shù)男愿裉攸c后，就插入原著中的一段文字，并留下空白：

晚飯后，趙氏又提起，借給兩位舅老爺趕考作盤程用的二兩銀子。嚴監(jiān)生_________________________ 。

學生先在文字的空白處展開想象，自由寫話。交流時學生的語言也是異彩紛呈、趣味橫生。有學生寫的是嚴監(jiān)生頓時臉色大變，不住地搖頭說：“這怎么行？家里天天要用錢，個個要吃飯，我哪有銀子呢？”有學生寫的是嚴監(jiān)生使勁地搖手，不停地跺腳，憤怒地說：“借銀子，這不是要我的命嗎？”……

到底原著中怎樣寫的呢？在學生的閱讀期待中，呈現(xiàn)原文：

嚴監(jiān)生一言不發(fā)，桌子底下有一只貓正趴在他腿上，他一腳把它踢得老遠……（摘自吳敬梓《儒林外史》）

學生從欣賞原文中品悟出作者的精妙筆法：（1）以“大”欺“小”。趴在嚴監(jiān)生腿上的貓可愛溫順，可是因為主人聽到又要花錢，就把怒氣發(fā)泄到它的身上了，主人真是談“錢”色變；（2）以“靜”襯“動”。作者寫嚴監(jiān)生一言不發(fā)，表面看似平靜，實際上怒潮如火。后面的動作“踢”字傳神地表現(xiàn)了嚴監(jiān)生真實的心理活動，“老遠”說明嚴監(jiān)生用力很大，凸顯內(nèi)心的憤怒。作者寥寥數(shù)字，刻畫細微，表達準確，筆力深厚。經(jīng)過初寫、鑒賞、品悟后，學生受益匪淺，再要求學生運用細節(jié)描寫的方法進行了二次“創(chuàng)作”，實現(xiàn)自己語言表達的再次飛躍。

看來，課堂上我們要有意聚焦原文（原著）中典范性的特色語言，著力引導學生賞析、品味、揣摩、練筆，學生就會吸取經(jīng)典名著的言語表達方式，接近經(jīng)典名著的言語表現(xiàn)風格。我們就會驚喜地發(fā)現(xiàn)學生作品中的“似曾相識”的文字，就會欣喜地看到學生的語言得到了生長。因此，對接原文，聚焦典范，精心創(chuàng)造閱讀、積累、仿寫的學習資源，能有力打造學生表達的助推器。

4.鎖定主軸，拓寬閱讀新天地

梅子涵老師曾說過：“每個人的閱讀可以走到的層面是不一樣的，但有一點是可以肯定的，那就是，所有的閱讀必須走到高處?！睂釉牡慕虒W應該有更新的視野、更高的追求、更廣的天地，努力為學生提供一個解讀文本與閱讀原著相融的有效平臺，形成一個走出課堂與邁入生活相連的綠色通道。

特級教師竇桂梅教學《林沖棒打洪教頭》一課，在“朗讀人物語言，要善于發(fā)現(xiàn)語言背后的意味”的教學主軸指引下，先讓學生找出林沖最典型的一句話“不敢，不敢”，巧問學生“不敢”后面還藏著哪些故事？學生講述《水滸》第七回“林沖誤入白虎堂”的情節(jié)。竇老師隨即對接原文：

出示：林沖趕到跟前，喝道：“調(diào)戲良人妻子，當?shù)煤巫铮　鼻〈氯驎r，卻認出是高衙內(nèi)。林沖手自軟了。

這樣的話語里藏著什么？學生知道林沖的“不敢”。學生又補充魯智深救了林沖后要殺這兩個差人時，林沖沒有同意的故事情節(jié)。竇老師再次對接原文：

出示：林沖道：“非干他兩個事，盡是高太尉使陸虞侯吩咐他兩個公人，要害我性命。他兩個怎不依他。你若打殺他兩個，也是冤屈。”

這樣的話語里又藏著什么？學生知道還是林沖的“不敢”。竇老師進行了概括：有人做了統(tǒng)計，《水滸》中寫林沖的內(nèi)容，與“不敢”相關的有14處，其中“豈敢”1處，“怎敢”1處，“敢道怎地”1處……這些都是“不敢”的不同表達，替換這里，林沖又會怎么說？朗讀至此，你又讀到一個怎樣的林沖？[2]

學生在多次對接原文后對林沖有了深刻認識，暢所欲言。課堂呈現(xiàn)觀點的交鋒，教學充滿生命的張力。竇老師贊賞了學生們站在今天的角度客觀評價林沖，不再是單一的膚淺認識，是帶來更深的思考：“是什么讓林沖如此懼怕、怯懦呢？評價林沖，應該全面閱讀《水滸》……”教者將學習課文引向閱讀原著、從課堂延伸到課外，不著痕跡，水到渠成，師生的思想都邁向更廣闊的天地。

可見，對接原文不僅可以激發(fā)學習興趣和熱情，也可以引領學生品味重點詞句，促進文本感悟，還可以讓學生感受語言特色，增強寫作技能，更可以開闊學生的閱讀視野，讓他們帶著思考從課內(nèi)走向課外，走向更“高處”。正如竇桂梅老師在這堂課最后對孩子們說的：“這節(jié)課只是起點，歲月會讓你們不斷沉淀出屬于自己的見解?！敝灰覀儓远ㄐ拍睢⑸疃人伎?、勇于實踐，對接原文就會成為一種教學策略、一種教學視角、一種教學精神，課堂就會因對接原文而生動、精彩。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]王泓.讀出“山水”之外的“風景”[J].小學教學，2012（6）：20-22.

（作者單位： 江蘇省海安縣實驗小學）

（責任編輯：楊琴琴）