薛揚(yáng)文

一、問題提出

心理學(xué)家Pekrun提出，學(xué)業(yè)情緒指學(xué)生在教學(xué)與學(xué)習(xí)過程中或者與學(xué)生的學(xué)業(yè)活動(dòng)所相關(guān)的各種情緒體驗(yàn)，主要包括考試期間和日常的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中以及完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)所體驗(yàn)到的情緒，如失望、焦慮、自豪和希望等。[1]這說明學(xué)業(yè)情緒包含了積極的情緒體驗(yàn)和消極的情緒體驗(yàn)。Pekrun等依據(jù)喚醒度和愉悅度，對(duì)具體的學(xué)業(yè)情趣進(jìn)行了進(jìn)一步劃分，包括積極高喚醒型、積極低喚醒型、消極高喚醒型以及消極低喚醒型。自我妨礙的研究最早源自Berglas & Jones，自我妨礙是指?jìng)€(gè)體在完成任務(wù)的活動(dòng)過程中，為了回避或降低因表現(xiàn)不佳引發(fā)的負(fù)面影響而采取的能夠?qū)⑹≡蛲饣男袆?dòng)和選擇。[2]而學(xué)業(yè)自我妨礙是指，學(xué)生為回避可能出現(xiàn)的消極情感結(jié)果而采取的降低或放棄努力的行為。[3]學(xué)業(yè)自我妨礙者涉及的行為往往是發(fā)生在他們的學(xué)習(xí)活動(dòng)之前或者同時(shí)發(fā)生，而不是在學(xué)習(xí)任務(wù)發(fā)生之后所進(jìn)行的歸因，[4]例如拖延行為、曠課。當(dāng)他們需要完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，為了降低失敗引發(fā)的負(fù)性影響而故意尋找借口。

現(xiàn)有的國(guó)內(nèi)研究主要集中在學(xué)業(yè)情緒和學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系以及一些相關(guān)影響因素等方面，而作為學(xué)業(yè)成績(jī)的前因變量學(xué)業(yè)自我妨礙與學(xué)業(yè)情緒的研究較少。如田瀾研究發(fā)現(xiàn)，良好的學(xué)業(yè)情緒有助于幫助高自我妨礙者克服學(xué)習(xí)困難，領(lǐng)略學(xué)習(xí)樂趣，提高學(xué)業(yè)成績(jī)。[5]蔡瓊?cè)A指出，積極的學(xué)業(yè)情緒和學(xué)業(yè)自我妨礙行為呈負(fù)相關(guān)的關(guān)系，消極的學(xué)業(yè)情緒和學(xué)業(yè)自我妨礙行為呈正相關(guān)的關(guān)系，正向情緒有助于提高個(gè)體的積極行為。[6]李曉東認(rèn)為，快樂的人更厭惡風(fēng)險(xiǎn)、更愿意采取行動(dòng)對(duì)抗可能的自我妨礙造成的損失。[7]國(guó)外也有一些研究發(fā)現(xiàn)，如Adam & Forgas報(bào)告指出，在完成學(xué)業(yè)任務(wù)的情境下，良好的學(xué)業(yè)情緒會(huì)促進(jìn)個(gè)體采取抵消自我妨礙的策略，消極情緒和中性情緒對(duì)自我妨礙預(yù)測(cè)作用不顯著，[8]這說明學(xué)業(yè)情緒和自我妨礙之間存在著密切的關(guān)系。

學(xué)業(yè)情緒研究的元分析發(fā)現(xiàn)，其被試樣本主要集中于初中生、高中生和大學(xué)生這樣的群體，而高職院校學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的研究極少，這與高等教育的發(fā)展極不平衡，并且高職學(xué)生作為一個(gè)相對(duì)特殊的群體，其學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力參差不齊，與他們所要面對(duì)的學(xué)習(xí)要求存在著不對(duì)等，由此引發(fā)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)低、逃課、學(xué)習(xí)任務(wù)完成率低等諸多自我妨礙行為是高職教育中不可忽視的問題，在這樣的行為背后所伴隨的學(xué)業(yè)情緒探討有助于學(xué)生有效調(diào)動(dòng)學(xué)業(yè)情緒，從而激發(fā)學(xué)習(xí)行為。

二、研究方法

1.研究對(duì)象

隨機(jī)抽樣選取哈爾濱市3所高職院校學(xué)生作為被試對(duì)象。發(fā)放問卷650份，取得有效問卷621份，有效率95.5%。其中男生384人(61.8%)，女生237人(38.2%)；理科374人(60.2%)，文科247人(39.8%)。

2.研究工具

(1)高職院校學(xué)生學(xué)業(yè)情緒問卷。目前學(xué)業(yè)情緒研究主要采用董妍編制的《青少年學(xué)業(yè)情緒問卷》和馬惠霞編制的《大學(xué)生一般學(xué)業(yè)情緒問卷》，[9]前者編制過程所取樣本是初一到高三年級(jí)學(xué)生，而高職學(xué)生在生理、心理方面與青少年學(xué)生都存在著質(zhì)的差異，同時(shí)高職生進(jìn)入新的學(xué)業(yè)階段之后，其任務(wù)、要求和初中、高中都不同，該問卷的內(nèi)容也不符合高職生學(xué)業(yè)情緒的調(diào)查；馬惠霞編制的問卷所采用的被試對(duì)象都來自普通本科院校，其生源比較單一，主要培養(yǎng)偏向?qū)W術(shù)型的人才，而高職院校生源較寬，與普通本科院校相比，高職生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，自我管理能力，情緒的檢測(cè)、評(píng)估和調(diào)整的能力都較差；高職主要培養(yǎng)一線應(yīng)用型人才，在高職生的學(xué)業(yè)和教學(xué)活動(dòng)中更多強(qiáng)調(diào)實(shí)訓(xùn)和操作技能的學(xué)習(xí)，高職學(xué)生不僅包含了課堂學(xué)習(xí)還包含更多的實(shí)操學(xué)習(xí)，因此《高職院校學(xué)生學(xué)業(yè)情緒問卷》基于以上學(xué)習(xí)特點(diǎn)進(jìn)行編制。

通過對(duì)高職院校學(xué)生的訪談，搜集到的消極情緒詞匯居多，從而在項(xiàng)目編制時(shí)所產(chǎn)生的消極題項(xiàng)項(xiàng)目要多于積極題項(xiàng)，最終形成問卷共44個(gè)題目，采用5級(jí)量表評(píng)分法。該量表將學(xué)業(yè)情緒劃分4種類型，形成4個(gè)分量表：“積極高喚醒型”(9項(xiàng))指學(xué)生對(duì)自我的積極評(píng)價(jià)在學(xué)習(xí)、技能練習(xí)中產(chǎn)生的自豪和希望的情緒體驗(yàn)；“積極低喚醒型”(9項(xiàng))指學(xué)習(xí)活動(dòng)本身產(chǎn)生的平靜和滿足的情緒體驗(yàn)，包含了學(xué)習(xí)的能力、狀態(tài)和學(xué)習(xí)成就感等方面；“消極高喚醒型”(12項(xiàng))指學(xué)生在考試、課程或?qū)嵱?xùn)中所產(chǎn)生的焦慮和生氣的情緒體驗(yàn)；“消極低喚醒型”(14項(xiàng))指對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)效果及學(xué)習(xí)目的等產(chǎn)生的迷茫、沮喪和疲乏的情緒體驗(yàn)；4個(gè)分量表內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.698，0.746，0.778，0.831，總量表的內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbachα為0.775。

最后，對(duì)621份問卷進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，得出模型擬合指數(shù)(CMIN/DF=2.152;CFI=0.886;AGFI=0.845;IFI=0.858;CFI=0.856;RMSEA=0.043)，各項(xiàng)指標(biāo)符合模型擬合值，說明模型具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

(2)學(xué)業(yè)自我妨礙問卷(Self-handicapping Scale，SHS)。研究采用Rhodewalt編制的，[4]鄭應(yīng)霞修訂適合高職學(xué)生使用的學(xué)業(yè)自我妨礙問卷，該問卷25個(gè)題項(xiàng)，采用5級(jí)量表評(píng)分法，得分越高者，表示對(duì)自身的妨礙水平越高。本研究中，量表的內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbachα為0.734。

調(diào)查數(shù)據(jù)采用SPSS 19.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、研究結(jié)果

1.高職學(xué)生學(xué)業(yè)情緒基本特征

表1 學(xué)業(yè)情緒基本特征表(N=621)

由表1可以看出，高職學(xué)生學(xué)業(yè)情緒平均得分從高到低依次是焦慮、生氣、希望、沮喪、心煩疲乏、無助、滿足、平靜和自豪，與蘇世將等人的大學(xué)生樣本學(xué)業(yè)情緒基本狀況比較發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生的積極學(xué)業(yè)情緒無一例外地排在前位，而高職生學(xué)業(yè)情緒呈現(xiàn)以消極情緒為主的狀態(tài)，[9]但不同在于本研究中，希望的得分僅次于焦慮和生氣的平均得分，居于前位，這與以往研究結(jié)果不一致。

2.學(xué)業(yè)情緒問卷的各個(gè)維度之間及其與學(xué)業(yè)自我妨礙的相關(guān)分析

運(yùn)用相關(guān)分析法對(duì)學(xué)業(yè)情緒問卷的結(jié)構(gòu)維度進(jìn)行驗(yàn)證，以及學(xué)業(yè)情緒各個(gè)維度與學(xué)業(yè)自我妨礙傾向的相關(guān)關(guān)系進(jìn)行分析，結(jié)果見表2。以學(xué)業(yè)情緒的積極高型、積極低型、消極高型和消極低型4個(gè)維度作兩兩相關(guān)并與學(xué)業(yè)自我妨礙維度作相關(guān)系數(shù)得到，學(xué)業(yè)情緒的4個(gè)維度之間呈中等程度的相關(guān)，且相關(guān)顯著，這表明各個(gè)維度之間既相互獨(dú)立又相互聯(lián)系，符合問卷編制的原則。同時(shí)積極高型和學(xué)業(yè)自我妨礙呈現(xiàn)顯著的負(fù)相關(guān)(r=-0.595)，消極低型和學(xué)業(yè)自我妨礙呈顯著的正相關(guān)(r=0.916**)，這說明積極的學(xué)業(yè)情緒有助于抵消學(xué)業(yè)自我妨礙造成的負(fù)面影響，而消極的學(xué)業(yè)情緒使得學(xué)業(yè)自我妨礙傾向加劇。

表2 學(xué)業(yè)情緒各維度與學(xué)業(yè)自我妨礙相關(guān)系數(shù)表(N=621)

注:*P<0．05;**P<0．01，下同.

3.年級(jí)的方差分析和多重比較分析

學(xué)業(yè)情緒并不是靜態(tài)的，而是處在一個(gè)動(dòng)態(tài)演化的過程，為進(jìn)一步了解年級(jí)帶來的差異影響，對(duì)年級(jí)進(jìn)行方差分析，結(jié)果見表3。研究顯示，在積極高型和消極高型維度上p值分別為0.08和0.20，并沒有達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著意義，因而年級(jí)在這兩種維度上沒有顯著差異。年級(jí)在積極低型、消極低型和學(xué)業(yè)自我妨礙維度上表現(xiàn)出了極其顯著的差異，為了深入探討年級(jí)在這幾個(gè)維度上的差異，作進(jìn)一步的多重比較分析，結(jié)果見表4。

表3 年級(jí)的方差分析(N=621)

表4 年級(jí)多重比較分析(N=621)

對(duì)年級(jí)的進(jìn)一步多重比較發(fā)現(xiàn)，大一和大二、大三的學(xué)生在積極低型維度上差異顯著，而大二和大三差異不顯著，大一在積極高型得分上，均值要顯著高于大二和大三，并呈現(xiàn)逐級(jí)下降趨勢(shì)，說明大一學(xué)生剛剛?cè)雽W(xué)，對(duì)自己的生活學(xué)習(xí)不太了解，對(duì)新環(huán)境不適應(yīng)，但是對(duì)于自己所進(jìn)入的高職院校仍然保持著一種較低的積極心態(tài)，隨著年級(jí)的增高，其面臨著更多的學(xué)業(yè)技能任務(wù)以及社會(huì)就業(yè)壓力，其平均值也表現(xiàn)出了下降的趨勢(shì)。對(duì)于消極低型的學(xué)業(yè)情緒，大一、大二和大三兩兩相比較，皆表現(xiàn)出極其顯著的差異，而且其均值得分呈現(xiàn)逐步升高的趨勢(shì)，原因可能是部分學(xué)生由于高考的失利，進(jìn)入了高職院校，與理想大學(xué)存在差距，心理產(chǎn)生失落感，隨著年級(jí)升高，其要面對(duì)的不僅是自身的情緒問題，還有對(duì)自己的專業(yè)是否了解，是否有志于從事自己的專業(yè)，對(duì)未來的不確定性，這些都影響了高職學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒；從學(xué)業(yè)自我妨礙維度的多重比較中也可以看出大一和大三、大二和大三都表現(xiàn)出了極其顯著的差異性，其均值也呈現(xiàn)了逐步增高的趨勢(shì)，學(xué)生消極的學(xué)業(yè)情緒誘發(fā)了學(xué)業(yè)自我妨礙的行為傾向，由表2的相關(guān)分析可看出，消極的學(xué)業(yè)情緒和學(xué)業(yè)自我妨礙之間表現(xiàn)出了極其顯著的正相關(guān)關(guān)系，焦慮、沮喪等負(fù)面情緒越多，其學(xué)業(yè)自我妨礙傾向也更明顯，而積極的學(xué)業(yè)情緒與學(xué)業(yè)自我妨礙的負(fù)相關(guān)關(guān)系顯著，積極正向的學(xué)業(yè)情緒培養(yǎng)，有助于負(fù)向情緒的抵消，進(jìn)而緩解學(xué)業(yè)自我妨礙的行為傾向。

四、分析與對(duì)策

1.結(jié)果分析

高職生的學(xué)業(yè)積極情緒不僅對(duì)認(rèn)知和行為活動(dòng)有擴(kuò)展作用，而且通過自我效能感、情緒自我調(diào)節(jié)等因素進(jìn)一步對(duì)其學(xué)業(yè)行為產(chǎn)生間接影響。因此，筆者研究探索了能夠發(fā)揮高職生學(xué)業(yè)情緒中的積極因子對(duì)學(xué)業(yè)活動(dòng)的積極作用，以及年級(jí)因子所帶來的影響，為學(xué)生的學(xué)業(yè)行為提供最佳情緒狀態(tài)，并提出如何引導(dǎo)積極學(xué)業(yè)情緒的策略。

學(xué)習(xí)作為學(xué)生生活的主要活動(dòng)，與其引發(fā)的情緒體驗(yàn)直接相關(guān)，并反作用于學(xué)業(yè)行為。結(jié)果表明，在高職學(xué)生中更多表現(xiàn)出來的是焦慮、迷茫、疲乏等負(fù)性學(xué)業(yè)情緒。由此得出，高職學(xué)生在從事與學(xué)業(yè)任務(wù)相關(guān)的活動(dòng)過程中，體驗(yàn)著更加廣泛的消極情緒。[10]但在本研究中，希望的得分僅次于焦慮和生氣的平均得分，居于前位，這與以往研究結(jié)果不一致。原因可能在于高職院校學(xué)生大多學(xué)業(yè)成績(jī)相對(duì)不優(yōu)秀，自我比較以及社會(huì)比較所造成的壓力對(duì)心理沖擊較大，然而這種比較之后，并不意味著結(jié)束，接踵而來的是學(xué)習(xí)基礎(chǔ)以及學(xué)習(xí)能力不能滿足專業(yè)學(xué)習(xí)的要求，以及各種證書、就業(yè)壓力使得高職學(xué)生體驗(yàn)著更多的負(fù)面學(xué)業(yè)情緒。但是高職生仍然有著對(duì)目標(biāo)鍥而不舍的信念，為了獲得成功，他們能適時(shí)調(diào)整或重新選擇實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的路線，這說明高職學(xué)生學(xué)業(yè)情緒上存在著積極韌性，這種希望的積極學(xué)業(yè)情緒因子，只要進(jìn)行合理的干預(yù)，引導(dǎo)學(xué)生不放棄、堅(jiān)持，有助于學(xué)業(yè)的提升。對(duì)于學(xué)業(yè)自我妨礙而言，大三得分均值要顯著高于大一和大二，原因可能在于高職院校的學(xué)生剛剛?cè)雽W(xué)，自身可能更加希望通過自己的努力學(xué)習(xí)獲得成功，因而學(xué)業(yè)自我妨礙行為較少，而后他們逐步認(rèn)識(shí)到努力是把雙刃劍，高度的努力并不一定能成功，依然夾雜著失敗和被貶低的風(fēng)險(xiǎn)，為了逃避潛在的威脅，心理防線的構(gòu)筑顯得尤為必要：學(xué)業(yè)落后可以認(rèn)為是努力不夠，學(xué)業(yè)成功則可認(rèn)為是自己能力強(qiáng)。在教學(xué)活動(dòng)的觀察中也發(fā)現(xiàn)，一些較高的學(xué)業(yè)自我妨礙者在平時(shí)學(xué)習(xí)中表現(xiàn)得漫不經(jīng)心，上課不專心，甚至拒絕學(xué)習(xí)，作業(yè)敷衍、拖延等等，教師只需考察學(xué)生的學(xué)業(yè)成就歸因傾向，即可鑒別出學(xué)生在自我妨礙動(dòng)機(jī)影響下的故意拖延和逃避行為。[5]

高職院校學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒各維度和學(xué)業(yè)自我妨礙存在顯著的相關(guān)關(guān)系。積極的學(xué)業(yè)情緒和學(xué)業(yè)自我妨礙達(dá)到顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系，消極的學(xué)業(yè)情緒和學(xué)業(yè)自我妨礙存在顯著的正相關(guān)關(guān)系。這說明學(xué)業(yè)情緒對(duì)學(xué)生的自我妨礙行為存在較高的解釋力，情緒能夠良好的預(yù)測(cè)學(xué)生在學(xué)業(yè)行為中的表現(xiàn)，積極的學(xué)業(yè)情緒有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣的提高，幫助他們更好進(jìn)入學(xué)業(yè)活動(dòng)。在教學(xué)過程中，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的情緒進(jìn)行管理和調(diào)節(jié)，如增強(qiáng)學(xué)習(xí)過程的愉悅度、學(xué)習(xí)之后的成就感以及對(duì)考試焦慮的相關(guān)情緒進(jìn)行干預(yù)，引導(dǎo)并發(fā)揮學(xué)生正向的積極情緒，減弱消極的學(xué)業(yè)情緒，有助于學(xué)生保持良好的心態(tài)，有助于提高學(xué)生學(xué)業(yè)水平。

2.引發(fā)積極學(xué)業(yè)情緒的對(duì)策

(1)樹立信心。希望的積極學(xué)業(yè)情緒可采取設(shè)計(jì)學(xué)業(yè)目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的途徑及制定消除障礙的計(jì)劃實(shí)現(xiàn)。在教學(xué)活動(dòng)或?qū)W生自身學(xué)習(xí)過程中，首先可以制定清晰、明確、合理和富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以充分調(diào)動(dòng)內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；然后確定適合自身實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的途徑，明確完成目標(biāo)的過程中可能遇到的困難和阻礙，制定相應(yīng)消除障礙的計(jì)劃，并且在實(shí)施過程中，每個(gè)學(xué)生不是獨(dú)自去應(yīng)對(duì)，而是會(huì)得到同學(xué)或者老師關(guān)于如何消除障礙或?qū)崿F(xiàn)目標(biāo)的建議和幫助，在此信息的提示下進(jìn)一步完善其目標(biāo)計(jì)劃。通過這種樹立希望的練習(xí)，學(xué)生實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的途徑可在很大程度上擴(kuò)展，有利于削弱障礙引發(fā)學(xué)生負(fù)性情緒體驗(yàn)，從而保證學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中具有明確的目標(biāo)和穩(wěn)定的注意力，并能夠確實(shí)解決問題，從而不斷強(qiáng)化希望的積極學(xué)業(yè)情緒，抑制自我妨礙行為。

(2)控制和調(diào)節(jié)學(xué)業(yè)情緒。大三學(xué)生在自我妨礙行為中的得分要顯著高于大一和大二，因此要特別重視大三學(xué)生積極學(xué)業(yè)情緒的調(diào)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生自我疏導(dǎo)、調(diào)控情緒的能力，面對(duì)各種壓力困難，學(xué)習(xí)目的不明確，負(fù)面的學(xué)業(yè)情緒難免滋生，作為教育者要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒，對(duì)待消極情緒不能一味地壓抑，應(yīng)當(dāng)通過適當(dāng)?shù)姆绞绞鑼?dǎo)，比如傾訴、運(yùn)動(dòng)娛樂、書寫等，因此，學(xué)校應(yīng)當(dāng)開設(shè)心理健康教育課程，傳授學(xué)生情緒調(diào)節(jié)的策略，也可通過加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)目的、目標(biāo)及意義的教育，讓學(xué)生充分了解自身所學(xué)專業(yè)，培養(yǎng)間接興趣和直接興趣，激發(fā)高職學(xué)生積極學(xué)習(xí)情緒的。

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