余 敏

(湖北工程學院 外國語學院，湖北 孝感 432000)

合作學習模式在大學英語教學中的運用
——一份基于聽說課的行動研究報告

余 敏

(湖北工程學院 外國語學院，湖北 孝感 432000)

借助于調(diào)查問卷、課堂觀察和教師日志，探討了合作學習在大學英語課堂中的運用。該行動研究持續(xù)了15周，研究對象是某大學98名非英語專業(yè)新生。定量和定性數(shù)據(jù)分析均表明：合作學習能夠顯著改善大班環(huán)境下學生聽說課堂上的互動和參與。另外，被試對合作學習教學法的態(tài)度是肯定和積極的。

合作學習;課堂互動;行動研究

教育部高等教育司2007年頒布的《大學英語課程教學要求》是現(xiàn)階段中國大學英語教學的重要文獻，它對大學生和大學英語教師提出了新的要求。除了為大學生設置了學習目標，尤其是三個層次的英語能力以外，《大學英語課程教學要求》還要求大學英語教師轉換角色、更新教學理念和方法，明確規(guī)定：“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要”。[1]然而，在很多大學的課堂上，由于傳統(tǒng)的整體教學、不斷擴招以及班容量的相應擴大，學生只是被動的信息接受者，而非課堂互動活動的參與者。

大班環(huán)境對大學英語教學是一個很大的挑戰(zhàn)，并因此引發(fā)出很多的問題。[2-3]教師時常感覺很無助，因此有時會陷入管理的困境，各種各樣的管理任務需要他們?nèi)ネ瓿伞１热?，如何從以教師為中心轉向以小組合作為主，如何確保每個人都明白自己必須完成的任務，無需點名就能確保較高的出勤率，如何對待掉隊者，所有這些都需要大學英語教師去應對。一方面他們應該豐富自己的教育學知識以便適應英語教學改革；另一方面，當務之急是弄清楚如何培養(yǎng)師生間的課堂互動、克服大班容量的障礙，給學生提供一種氛圍，使之能夠參與到課堂活動中來。本研究旨在考察大班容量環(huán)境下合作學習在大學英語聽說課堂教學中的運用。

一、行動研究

1.研究問題及研究對象。

本次研究旨在找到以下兩個問題的答案：1)合作學習能否使大學英語課堂互動，尤其是大班容量環(huán)境下學生參與課堂活動最大化？2)被試對合作學習持何種態(tài)度？

本次行動研究的對象系某工科院校98名2012級非英語專業(yè)新生，其中有42名女生和56名男生，高考英語成績最低89，最高132分，平均111分。

2. 研究工具。

研究者設計了兩份調(diào)查問卷。問卷一用于運用合作學習模式之前，目的是要了解被試目前英語聽說的總體現(xiàn)狀；問卷二用于行動研究之后，旨在了解被試對合作學習模式的態(tài)度。除問卷以外，本次研究另一個重要的工具則是教學日志。

3. 研究步驟。

在本次行動研究中，研究者在眾多的模型中選擇了Van Lier的模型：1)研究者發(fā)現(xiàn)問題，做一個初步調(diào)查從而搜集到第一手數(shù)據(jù)；2)形成假設并計劃干預；3)采取行動并觀察結果(搜集數(shù)據(jù))；4)對結果進行反思(分析和解讀數(shù)據(jù))。[4]

在第一個星期里，研究者通過教師教學日志和課堂觀察發(fā)現(xiàn)學生在課堂互動中很被動、很少參與，于是設計了問卷一，進行初步調(diào)查以便找到其中潛在的原因，重申該問題并形成假設、設計一項行動計劃并付諸實施。在執(zhí)行行動計劃的過程中，被試課堂上合作學習小組參與的頻數(shù)被詳盡地記錄下來。最后研究者借助于分析問卷二及其相關數(shù)據(jù)進行反思。

二、數(shù)據(jù)分析與討論

1.發(fā)現(xiàn)問題并初步調(diào)查。

第一次上課時研究者發(fā)現(xiàn)學生在課堂上很被動，不愿意提出或回答問題，不愿用英文進行自我介紹。有時，一些學生能聽懂老師的問題而且知道答案，可是就是不愿回答，課堂氣氛可謂令人窒息。由此研究者發(fā)現(xiàn)：在大班容量環(huán)境下，大學英語聽說課堂上師生互動明顯不足，應當采取有效的教學手段使更多的學生參與課堂互動。

基于以上問題，研究者設計了問卷一并分發(fā)給被試，收到有效問卷98份。我們把原始數(shù)據(jù)輸入電腦并用SPSS19.0進行統(tǒng)計分析，結果如下：

①你覺得自己的聽說能力怎么樣？

不滿意44%；一般29%；非常不滿意22%；比較滿意5%；非常滿意0%

②以下學習方式中你覺得哪一種會提高你的聽力理解和說的能力？

合作學習模式32.7%；課堂參與27.7%；在國外學習27.7%；課后訓練9.9%；演講2%

③以下問題中的哪一項是你最大的聽力問題？

詞匯匱乏48.5%；不熟悉聽力技巧21.8%；聽的時間很少19.8%；缺乏背景信息4%；缺乏興趣4%；大班容量2%

④以下問題中哪一項是你聽力中最大的問題？

缺乏口頭表達44.6%；缺乏時間和興趣15.8%；語音和語調(diào)11.9%；緊張7.9%；消極的態(tài)度5.9%；大班容量5%；較少的課堂參與3%

⑤你課后練習聽和說嗎？

很少76.2%；從不19.8%；時常2%；總是2%

⑥以下課堂活動中哪個是你最喜愛的？

小組討論73.3%；大班教學11.9%；雙人作業(yè)9.9%；個別作業(yè)5%

從以上數(shù)據(jù)不難看出：被試不僅頭兩節(jié)聽說課表現(xiàn)被動，而且對自己的聽說能力評價也不高，主要原因可能有以下幾個：首先，進入大學之前教師的以教師為中心的教學法和枯燥無味的課堂活動挫傷了學生的學習興趣，因此，幾乎所有的學生都養(yǎng)成了保持沉默和做筆記的習慣。其次，對問題4的答案表明：學生的個人因素，包括自信心、焦慮、動機、興趣等等影響了自身的表現(xiàn)并使之缺乏情感鼓勵。更重要的是，其英語聽說的低水平，尤其是進入大學之前缺乏日常訓練，使之害怕參與課堂活動(見問題5的答案)。最后一點，問題2和問題6的答案清楚地表明：合作學習-小組討論在某種程度上使學生的課堂參與變得容易了。

2.形成假設。

提出假設是本次行動研究的第三階段?；谏鲜鰯?shù)據(jù)分析，研究者提出以下假設：1)學生的英語聽說水平不夠高，聽不懂教師課堂上所說英文；2)學生習慣了中學英語課堂的傳統(tǒng)教學法，即教師控制課堂，學生悶不作聲地做筆記等；3)缺乏口頭表達、時間和興趣等學生個人因素在其聽和說中起了至關重要的作用；4)合作學習-小組討論在某種程度上可以改進學生的課堂互動，尤其是課堂參與。因此，以下行動和觀察部分的第一步就是改變傳統(tǒng)的以教師為中心的大班授課法，鼓勵小組討論。

3.計劃干預：合作學習分組。

(1)異質(zhì)分組。被試被分成5-6個人一組，共18個小組。研究者系統(tǒng)地向被試介紹了合作學習的有關信息和評估標準，然后一個一個點名，組成合作學習小組，直到所有的學生重新安排并就坐。跟第一次上課時的混亂相比較而言，整個課堂顯得較為有序。

(2)積極地相互依賴和個人責任制。分組以后，研究者宣布合作學習的具體做法和評估標準，即每個組員都要對全組的表現(xiàn)負責，無論是課堂活動還是出勤率。

(3)平等參與。為了確保所有的小組成員都能夠參與到課堂活動中來，要求各個小組給每個成員分派角色和任務，比如小組長、報告者、錄音者、組織者等。然后，每個組員填寫研究者設計的“合作學習分組表格”并貼上一寸的照片。

(4)小組自主。最后，研究者提醒每個小組在接下來的幾個星期里要積極參與課堂活動，并給每個組布置了一項口頭作業(yè)；要求每個組相互提問并填寫問卷，回答有關自己英語學習經(jīng)歷、成功與失敗、期望與結果，還有第一冊第一單元中的學習風格和方法的問題，報告者準備下次課向全班報告自己所在小組的討論結果。被試似乎對合作學習分組很是激動，多數(shù)人都積極配合，但其中一部分向研究者抱怨說這會給他們太大的壓力。

4.行動和觀察。

課堂互動可以用許多不同的方法來研究。Van Lies認為，既可以從定量也可以從定性的角度來分析。[4]一般而言，口頭互動占每天課內(nèi)活動的一半，即小組發(fā)言或筆頭行為都會被算作一次，無論是個人還是全組的聽說活動，小組參與理所當然地要快速及時和清楚地被記錄下來。合作學習小組在整個學期參與的頻數(shù)見表1。從表1可以清楚地看出：第8組是最活躍的一組，總數(shù)是6，與之相對的是第12組，最不活躍，整個學期只有2次。有趣的是，在合作學習小組中男女性別的比例在小組參與中起著至關重要的作用。第8組有4個男生和1個女生，而第12組有3個男生和3個女生。雖然人們普遍認為在語言習得中女生比男生的表現(xiàn)更好，而在公共場合男生卻更能自如地表達自己的思想。既然女生羞于與男生交流，故第12組合作活動少得多。

5.對問卷二進行反思。

完成了整個學期的教學計劃以后，研究者把問卷二發(fā)放給被試，以便了解他們對合作學習和自身在實驗期間表現(xiàn)的態(tài)度。本問卷采用了Li Shoujin & Hu Bo的“A Preliminary Study of Cooperative Learning in Chinese EFL Classroom”，[5]其信度和效度分別是8.9和9.0。問卷中的29個項目可以被進一步細分并從以下兩個方面解讀。

(1)學習者對合作學習的評估。總體而言，多數(shù)被試對合作學習持積極態(tài)度。表2表明多數(shù)被試聲稱合作學習提供給他們更多的運用英語的機會(21項)，提高了解決問題的技能和運用所獲得的知識的能力(22項)、拓寬了眼界(28項)。50%以上的被試聲稱自己在小組中學得更快(27項)。簡而言之，多數(shù)被試認為合作學習可以提高學習水平、促進英語聽說能力。再者，被試對自己經(jīng)歷了的合作學習實際效果的評估也是積極的。有一半被試說合作學習激發(fā)了自己學習英語的動機和熱情(21、26項)，覺得在合作學習模式中學習更有趣(29項)。多數(shù)人同意合作學習雖然耗時但是值得，只有2%的人不這么認為(24、25項)。

從以上數(shù)據(jù)中我們不妨得出以下結論：被試雖然經(jīng)歷有限，尤其是課外合作學習經(jīng)歷十分有限，但總體對合作學習表現(xiàn)出相對積極的態(tài)度。不管怎么說，積極的態(tài)度會導致合作學習過程中積極的投入。

表1 合作學習小組參與的頻數(shù)

表2 學習者對合作學習的評估

(2)合作學習中的交際互動。表3中的4、5、7、9、10、11、12項反映出合作學習過程中建立和維護和諧氛圍基本的交流互動情況。首先，我們獲得了3個頻數(shù)最高的項目，即4、5和12項，說明被試通常努力維護彼此間的友好關系，9、10項也支持這一點；多數(shù)被試時常仿效他人放棄自己的觀點以避免爭執(zhí)(7、11項)。換言之，被試沒有利用機會來練習勸導的技能和處理爭執(zhí)的能力，認為組內(nèi)的和諧比闡述觀點更重要。

我們還發(fā)現(xiàn)，當組內(nèi)討論意見不一致的時候，被試不爭論，而是讓報告者陳述或者決斷，在討論的過程中很少試圖協(xié)調(diào)或彼此勸導。然而，眾所周知，小組內(nèi)有相悖的觀點是很自然的，應大力推薦公開辯論和坦誠討論以便在辯論中提高學生的語言水平。鑒于此，我們可以認為被試從某種意義上來說沒有利用合作學習的機會。

表3 合作學習中的交流互動

6. 反思。

從表2和表3的統(tǒng)計數(shù)據(jù)中我們總結出最突出的特征，即學生對合作學習的理論評估和實踐行為明顯不一致。他們對合作學習的優(yōu)勢和價值普遍積極的態(tài)度并未必然導致學習過程的完全積極的參與。比如，他們沒有充分利用合作學習的機會來培養(yǎng)解決問題的技能以處理爭執(zhí)或者運用目的語。部分原因可能是學生有限的聽說水平，還有傳統(tǒng)的以教師為中心的教學方法的影響以及長期以來學校對聽說技能的忽略，更深層次的原因可能是諸如怕丟臉、內(nèi)向的個人風格等。因此，教師可以把交際策略訓練跟合作學習結合在一起，以避免討論中因英語詞匯不足而引起的交際故障。

四、結論與啟示

基于以上數(shù)據(jù)分析，我們可以得出如下兩個結論：其一，合作學習在很大程度上有助于學生的課堂互動，尤其是學習者參與，這一點可以從整個學期的小組參與頻率記錄中得到證實；其二，學生對合作學習持積極的態(tài)度，多數(shù)人積極地與其他組員配合，這一點被問卷二的數(shù)據(jù)分析所證明。此結論對大學英語教學實踐有以下四點重要啟示。

首先，在學習策略方面。合作學習作為有效的學習和教學策略，鼓勵學生就某些學習任務跟同伴一起完成。在合作學習分組以前，我們希望通過訓練培養(yǎng)學生在積極地相互依賴、個人責任制、平等參與、小組自主等方面的素質(zhì)。因此，教師要協(xié)調(diào)合作學習教學、訓練策略與學生風格需求；沒有足夠的策略訓練知識，教師就不能系統(tǒng)地為大班容量的學生提供所需類型的教學。

其次，在學習者差異方面。教師在自己的教學實踐中實施合作學習之前可以先對學習者差異進行評估，尤其是性別差異和動機差異，因為這樣的評估會使教師更多地理解學生差異，避免合作學習分組中可能會出現(xiàn)的偏見。可以通過問卷或訪談來確定評估選項。

第三，在教師角色方面。在合作學習設計和實踐過程中，教師應當作為設計者、訓練者、觀察者、引導者和反思者。首先，教師應當設計一系列的學習選項和資源，確保更多的學生積極參與到課堂活動中來，這些可以通過準備、課堂管理和評估來實現(xiàn)。此外，教師應該考慮不同的方法準備在授課中進行相關的策略教學。

第四，在課堂互動活動方面。教師應該幫助學生明白他們應當從合作學習中獲取什么，互動活動是如何成為課程目標的重要組成部分并與未來的學習有關聯(lián)的?；踊顒硬灰顺掷m(xù)太久，應該有很多不同的模式，比如小組相互呈現(xiàn)，而不是每個小組向全班呈現(xiàn)其答案。如此課堂互動的頻數(shù)就會增加，更多的小組和學生會參與到課堂互動中來。

本次實驗研究的主要貢獻在于增強了課堂互動，尤其是合作學習視角的課堂參與，也對之前國內(nèi)的相關研究提供了進一步的實驗證據(jù)。[6-9]。合作學習模式提供了大班容量環(huán)境下增加學生課堂活動有效和可信的方法，也提出了通過合作學習分組可以生成更多的課堂參與的靈活框架。確切地說，確認、描述和評估合作學習對于大學英語學習至關重要。希望本次研究的結果能起到一個拋磚引玉的作用，或?qū)ξ磥淼拇髮W英語的教和學能有些許的啟迪。

[1] 教育部高等教育司．大學英語課程教學要求[M].北京：清華大學出版社，2007: 5.

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(責任編輯：張曉軍)

ApplicationofCooperativeLearningApproachtoCollegeEnglishInstruction:AnActionResearchBaseduponListeningandSpeakingCourse

Yu Min

(SchoolofForeignLanguages,HubeiEngineeringUniversity,Xiaogan,Hubei432000,China)

By means of questionnaires，classroom observation and teacher’ s journals, this study investigates the application of cooperative learning approach to college English classroom. The action research lasts 15weeks. The participants consist of 98 freshmen of non-English majors in a university．Both qualitative and quantitative analysis indicate that cooperative learning can greatly improve EFL students’ classroom interaction in the context of large class size. In addition, participants involved adopted positive attitude toward the approach．

action research；cooperative learning; classroom interaction

H319.3

A

2095-4824(2013)05-0080-05

2013-06-15

余 敏(1980— )，女，湖北安陸人，湖北工程學院外國語學院講師，碩士。