仝 偉

（南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院 體育部，江蘇 南京 210038）

刻板印象指對(duì)某個(gè)社會(huì)群體形成的一種概括而固定的觀念和看法。它并不一定有事實(shí)根據(jù)，也不考慮群體內(nèi)部的個(gè)體差異，僅僅是存在于人們頭腦中的一些關(guān)于群體的固定看法，但對(duì)人們的認(rèn)知和行為卻能產(chǎn)生重大影響。它具有簡(jiǎn)化社會(huì)認(rèn)知活動(dòng)的功效，便于人們更方便快捷的認(rèn)識(shí)事物［1］，但這也同時(shí)帶來(lái)了很多負(fù)面效應(yīng)。一直以來(lái)，污名化者（如艾滋病患者、乙肝患者等）或是遭遇低評(píng)價(jià)等群體因被貼上某一類標(biāo)簽而受到偏見(jiàn)和歧視，對(duì)他們的身心發(fā)展造成了極大的傷害。在我國(guó)普通高校體育場(chǎng)域中，因長(zhǎng)期受到醫(yī)學(xué)、慈善模式的影響，殘障及特殊形體的學(xué)生被歸類為“體育易碎品”、“不適宜參加體育活動(dòng)”等特殊群體而被排除在正常體育場(chǎng)域之外，即使在大力提倡體育融合與共享的今天，體育弱勢(shì)學(xué)生仍然存在較強(qiáng)的自卑、焦慮、恐懼、偏執(zhí)等負(fù)面心理，這些心理在特定的體育情境內(nèi)會(huì)更加凸顯而出現(xiàn)刻板印象威脅效應(yīng)。

1 刻板印象威脅概念及內(nèi)涵闡釋

刻板印象威脅這一概念由社會(huì)心理學(xué)家Steele和Aronson于1995年首次提出。Steele教授將刻板印象威脅定義為：一定的文化對(duì)某些群體持有負(fù)性刻板印象，群體成員在特定情境下由于擔(dān)心別人會(huì)以這種觀念來(lái)判斷他和對(duì)待他，同時(shí)擔(dān)心自身的表現(xiàn)會(huì)證實(shí)這種刻板印象而產(chǎn)生的威脅感［2］。我國(guó)學(xué)者對(duì)刻板印象威脅也進(jìn)行了相關(guān)的研究。宋淑娟等人認(rèn)為：刻板印象威脅指一定的文化對(duì)某些群體持有負(fù)性刻板印象，群體成員在特定情境下由于擔(dān)心別人會(huì)以這種觀念來(lái)判斷他和對(duì)待他，同時(shí)擔(dān)心自身的表現(xiàn)會(huì)印證這種刻板印象而產(chǎn)生的威脅感［3］。管健等人則認(rèn)為刻板印象威脅是指當(dāng)個(gè)體或群體感知到情境中有關(guān)所屬群體消極刻板印象存在時(shí)，由于擔(dān)心和焦慮反而會(huì)驗(yàn)證自己或所屬群體的消極刻板印象這一過(guò)程［4］。

上述概念只是對(duì)客觀狀態(tài)的一種描述和概括，Schmader，Johns和Forbes（2008）提出，刻板印象威脅實(shí)質(zhì)是對(duì)自我完善的威脅。這種威脅來(lái)源于個(gè)體的自我概念、對(duì)成功的預(yù)期與啟動(dòng)的消極刻板印象相沖突所帶來(lái)的認(rèn)知不平衡狀態(tài)［5］。該定義不僅清楚地解釋了威脅的實(shí)質(zhì)，也為我國(guó)普通高校體育弱勢(shì)學(xué)生刻板印象威脅研究提供了理論借鑒。

2 普通高校體育場(chǎng)域中體育弱勢(shì)學(xué)生刻板印象威脅來(lái)源分析

2.1 存在于普通高校體育場(chǎng)域中的“他者”消極刻板印象

刻板印象是人們頭腦中存在的關(guān)于某人或某一類人的固定印象，它是人際交往間產(chǎn)生偏見(jiàn)的主要原因（朱智賢，1989）［6］。在我國(guó)普通高校體育場(chǎng)域內(nèi)同樣存在針對(duì)體育弱勢(shì)學(xué)生的消極刻板印象。

隨著”殘健融合”、”平等、參與、共享”等充滿人文關(guān)懷的特殊體育教育理念的提出，我國(guó)高校體育場(chǎng)域中，體育弱勢(shì)群體的體育訴求因此得到進(jìn)一步關(guān)注和尊重，科學(xué)的認(rèn)識(shí)殘疾現(xiàn)象、正確的對(duì)待和幫助殘疾人回歸主流社會(huì)已經(jīng)成為全社會(huì)的共識(shí)。然而，國(guó)內(nèi)相關(guān)研究者針對(duì)高校特殊體育教育現(xiàn)狀的研究結(jié)果卻不盡如人意：大學(xué)生對(duì)殘疾人持有定勢(shì)的看法，這種誤解可能源于一種不完全的假設(shè)及“泛化”效應(yīng)。學(xué)生偏向單單注重于殘疾人的障礙和限制。由于誤解及錯(cuò)誤的推論，學(xué)生將殘疾所帶來(lái)的缺損夸大?？梢?jiàn)，平等及人權(quán)抽象概念未必會(huì)能消除對(duì)殘疾人誤解的態(tài)度［7］。在被調(diào)查的學(xué)校中，目前還沒(méi)有一所大學(xué)專門為健康弱勢(shì)學(xué)生提供安全、合適的體育鍛煉場(chǎng)所，占100%的比例；也沒(méi)有一樣殘疾人運(yùn)動(dòng)器材，也占100%的比例；沒(méi)有一個(gè)學(xué)校專門為健康弱勢(shì)學(xué)生開(kāi)展過(guò)課外群體活動(dòng)，占100%的比例［8］，面對(duì)當(dāng)前我國(guó)高校特殊體育教育的種種問(wèn)題與無(wú)奈，我們不能將現(xiàn)有的不完善一并推諉為經(jīng)濟(jì)制約和安全性考慮而忽略排除偏見(jiàn)和關(guān)懷能力的養(yǎng)成，對(duì)所有人來(lái)說(shuō)都是必需的也是力所能及的。

上述體育弱勢(shì)學(xué)生的體育境況可以說(shuō)是刻板印象的外顯表現(xiàn)，而刻板印象還具有不易覺(jué)察的內(nèi)隱性。長(zhǎng)期以來(lái)受醫(yī)學(xué)模式的影響，在人們的觀念中“殘”總和“廢”相聯(lián)系，殘疾人一直被看成是家庭和社會(huì)的包袱、累贅，對(duì)殘疾群體參與體育活動(dòng)更是抱以懷疑的態(tài)度，甚至有的將殘疾人描繪成環(huán)境的受害者，成為人們同情憐憫的對(duì)象。體育弱勢(shì)學(xué)生由于生理的缺陷和自身心理特點(diǎn)以及相對(duì)隔絕的“邊緣生存”狀態(tài)，而被歸類為高校體育場(chǎng)域內(nèi)需要施以援手的特殊群體，然而，殘疾人的某一缺陷特征都有可能導(dǎo)致外界的低評(píng)價(jià)而不被認(rèn)為是一個(gè)完整人，這樣的結(jié)果就是一個(gè)被施加以刻板印象的人常常是被認(rèn)為是不完全的人，因此形成的消極刻板印象會(huì)嚴(yán)重的影響人們對(duì)待殘疾人的態(tài)度和行為，從而使刻板對(duì)象產(chǎn)生威脅感即刻板印象威脅。

2.2 體育弱勢(shì)學(xué)生的消極自我概念

自我概念是一個(gè)人對(duì)自身存在的體驗(yàn)，由態(tài)度、情感、信仰和價(jià)值觀等組成，它包括一個(gè)人通過(guò)經(jīng)驗(yàn)、反省和他人的反饋，逐步加深對(duì)自身的了解。體育弱勢(shì)學(xué)生屬于特殊群體，其自我概念的形成受到生理缺陷和外界壓力的影響而具有消極的群體特征，如內(nèi)向、自卑、恐懼、偏執(zhí)等等。

相關(guān)研究也證明了這點(diǎn)。羅智波等人的調(diào)查表明：在被調(diào)查的肢殘和體弱學(xué)生中，影響他們參加體育鍛煉的主要因素源于以下兩方面：一是自身因素，包括生理和心理因素，如行動(dòng)不便、怕別人笑話、怕暴露自己的生理缺陷、心理負(fù)擔(dān)等［9］；尹軍在關(guān)于殘疾人體育參與心理障礙的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示：84.7%的殘疾人認(rèn)為自己存在心理障礙；81.9%的殘疾人認(rèn)為“怕人嘲笑”［10］。殘疾學(xué)生因兼?zhèn)鋵W(xué)生與殘疾人的雙重身份，在生活中特別是在容易顯露身體功能障礙的體育場(chǎng)域中要承受更大的痛苦和壓力，自我評(píng)價(jià)較低，對(duì)自我概念的定義主觀色彩較濃且偏激，往往寧愿置身于正常體育場(chǎng)域之外而不愿直面自身的缺陷。體育弱勢(shì)學(xué)生消極負(fù)面的自我概念定義若不能很好地甚至錯(cuò)誤地預(yù)測(cè)和指導(dǎo)自身行為，不能養(yǎng)成健康的生活方式，就不利于他們身心的發(fā)展和回歸主流社會(huì)，因此有必要修正和拋棄，建立正確、積極健康的自我概念。

2.3 體育弱勢(shì)學(xué)生的成功預(yù)期

“給我一個(gè)機(jī)會(huì)，我會(huì)做的很好”這是殘疾人的心聲更是對(duì)成功的渴望。殘疾學(xué)生作為體育場(chǎng)域內(nèi)的弱勢(shì)群體在經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、社會(huì)資本等方面無(wú)法與社會(huì)強(qiáng)勢(shì)群體抗衡，因此，在體育場(chǎng)域中的各種博弈就往往處于下風(fēng)［11］，加上這一群體體育利益訴求表達(dá)的不暢使他們對(duì)身體缺陷超越、對(duì)體育成功與樂(lè)趣的體驗(yàn)和對(duì)生命完滿意義的感悟更加渴求，對(duì)于成功的定義更加深刻。張雨沂對(duì)殘疾人的”參與體育活動(dòng)持態(tài)度”和”觀看體育節(jié)目持態(tài)度”調(diào)查結(jié)果顯示：占66.75%的殘疾人對(duì)參與體育活動(dòng)持否定態(tài)度，占62.21%的殘疾人卻對(duì)觀看體育節(jié)目持肯定態(tài)度，殘疾人在觀看體育節(jié)目沒(méi)有心理負(fù)擔(dān)，而親身參與體育活動(dòng)則需承受相當(dāng)?shù)男睦韷毫εc社會(huì)壓力，由于身體殘缺補(bǔ)償心理，殘疾人內(nèi)心熱愛(ài)體育的程度遠(yuǎn)超出正常人［12］，殘疾人對(duì)體育節(jié)目的這種熱愛(ài)可以看成是他們渴求成功的情感表達(dá)，和健全人不同的只是他們?nèi)鄙賹?shí)踐體育的關(guān)懷氛圍和途徑。

3 高校體育場(chǎng)域中體育弱勢(shì)學(xué)生刻板印象威脅效應(yīng)應(yīng)對(duì)策略

3.1 弱化群體邊界，營(yíng)造無(wú)障礙環(huán)境

群體邊界，意味著群體差異、群體區(qū)隔或群體界限?？s小群體邊界是依據(jù)自我分類理論而提出的應(yīng)對(duì)群體偏見(jiàn)和歧視的策略。Miller，Mancer和Becker（2010）認(rèn)為，群體分類中的自我保護(hù)性偏見(jiàn)是形成“我們”和“他們”，“我群”和“他群”之間心理邊界的威脅性線索［13］。作為體育場(chǎng)域內(nèi)遭遇低評(píng)價(jià)的群體，體育弱勢(shì)學(xué)生與健全學(xué)生接觸時(shí)，刻板印象容易被激活而出現(xiàn)自卑、焦慮等負(fù)面情感，雙方有時(shí)需要刻意地去抑制這種刻板印象而會(huì)產(chǎn)生一些不適感。而弱化群體邊界，營(yíng)造無(wú)障礙環(huán)境才能從根本上阻止刻板印象威脅的發(fā)生，利于“有身心障礙的學(xué)生的存在是理所當(dāng)然的”體育氛圍的營(yíng)造。有學(xué)者認(rèn)為，相似吸引理論（similarity/attraction）的研究成果可以看作是對(duì)社會(huì)類化理論的一個(gè)有力佐證。該理論的基本觀點(diǎn)為”相似的個(gè)體之間更能夠相互吸引”（Byrne，1971）［14］，毋庸置疑，群體邊界是社會(huì)類化產(chǎn)生的結(jié)果，而增強(qiáng)人際吸引則有利于群體邊界的弱化。體育弱勢(shì)學(xué)生與健全學(xué)生群體邊界的弱化可以通過(guò)群體接觸并進(jìn)行主我分享來(lái)實(shí)現(xiàn)。群體接觸理論認(rèn)為減少群際偏見(jiàn)和認(rèn)知偏差的主要方式是群體在最佳條件下進(jìn)行接觸。高校特殊體育教育可以通過(guò)創(chuàng)造公平地位、設(shè)立共同的目標(biāo)、加強(qiáng)群際合作（如組織融合式群體體育活動(dòng)等）以及提供”零拒絕”、“最少限制環(huán)境”等法律與政策的支持最大程度上增強(qiáng)彼此的了解和尊重，消除帶有偏見(jiàn)性質(zhì)的過(guò)失無(wú)知現(xiàn)象。在接觸的過(guò)程中應(yīng)引導(dǎo)體育弱勢(shì)學(xué)生與健全學(xué)生建立主我分享關(guān)系，充分發(fā)掘和尊重群體的客體相似性如民族背景、宗教、受教育水平、政治傾向和年齡等，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生之間產(chǎn)生主體自我相似（興趣、愛(ài)好、情感體驗(yàn)等）的共鳴，如體育運(yùn)動(dòng)參與（包括體育比賽觀看）中愉悅甚至痛苦情感體驗(yàn)的共鳴，因?yàn)樽晕曳窒頃?huì)迫使人們?nèi)グl(fā)展一種更積極的情感，尤其當(dāng)人們面對(duì)那些與他們差異較大的人的時(shí)候，他們更傾向于從積極的角度看問(wèn)題。主體間自我情感的相似性體會(huì)能夠增強(qiáng)彼此的認(rèn)知和好感，利于人際關(guān)系的發(fā)展。而無(wú)障礙環(huán)境的創(chuàng)設(shè)對(duì)體育弱勢(shì)學(xué)生來(lái)說(shuō)意味著安全、便利、自主和尊重。高校特殊體育教育應(yīng)根據(jù)體育弱勢(shì)學(xué)生特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)校發(fā)展理念、拓展體育部門教育職能、細(xì)化課程設(shè)計(jì)，豐富教學(xué)內(nèi)容，注重體育設(shè)施的針對(duì)性開(kāi)發(fā)，創(chuàng)設(shè)人性化、經(jīng)濟(jì)化便于學(xué)生接受的運(yùn)動(dòng)設(shè)施。當(dāng)體育弱勢(shì)學(xué)生的體育參與不再受限于生理功能障礙時(shí)，當(dāng)他們堅(jiān)信可以和健全人一樣去感悟和體驗(yàn)體育和生活帶來(lái)的生命意義時(shí)，才真正意義上實(shí)現(xiàn)了無(wú)障礙。

3.2 回歸生活世界，強(qiáng)調(diào)體育生活體驗(yàn)

對(duì)體育弱勢(shì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，最困難的問(wèn)題是對(duì)身體缺陷的接受和對(duì)自己的價(jià)值的再認(rèn)識(shí)，如何促進(jìn)這一群體從拘泥于已經(jīng)失去的身體功能上將注意力轉(zhuǎn)移到尚存的能力價(jià)值及內(nèi)在價(jià)值上，已成為很多體育研究者共同關(guān)注和思考的問(wèn)題。特殊體育教育本應(yīng)在改善殘疾人體能、健全殘疾人心智、提高生活質(zhì)量、融入社會(huì)等方面具有積極意義，然而當(dāng)前我國(guó)普通高校特殊體育教育開(kāi)展的目的仍然停留在對(duì)功利性的追逐和自身缺陷補(bǔ)償這一工具性維度。從生命關(guān)懷這一過(guò)程意義性價(jià)值來(lái)看，“育體”的殘疾人體育忽略了生命的彰顯和意義的提升，把殘疾人參與體育的目的異化為運(yùn)動(dòng)技能的掌握和功利的獲得，而這顯然與殘疾人體育教育發(fā)展的初衷相悖。面對(duì)這種狀況，許多致力于殘疾人事業(yè)的學(xué)者都曾發(fā)出過(guò)類似的吶喊。因而，新世紀(jì)的殘疾人體育教育應(yīng)該走出異化的洞穴，回歸生活世界［15］。在現(xiàn)實(shí)體育場(chǎng)域中，體育弱勢(shì)學(xué)生的注意力主要集中在身體功能障礙所帶來(lái)的后果上，僅僅將體育作為缺陷補(bǔ)償?shù)囊环N康復(fù)手段，沒(méi)有關(guān)注體育所帶來(lái)的生活意義。而生活具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)性，生命的意義需要在生活的過(guò)程中產(chǎn)生和構(gòu)建。因此，高校特殊體育教育應(yīng)回歸生活世界，加強(qiáng)體育生活體驗(yàn)和教育，將體育與體育弱勢(shì)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活和可能生活結(jié)合起來(lái)，正如陶行知先生所說(shuō)的：“生活教育是給生活以教育，用生活來(lái)教育，為生活向前向上的需要而教育?！?，在生活前進(jìn)的道路上，體育弱勢(shì)學(xué)生的生活目標(biāo)并不能僅僅停留在生理缺陷補(bǔ)償這一醫(yī)學(xué)康復(fù)層面，因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)社會(huì)中，這一群體還會(huì)遇到合作友誼、形象重塑、社會(huì)認(rèn)同、職業(yè)技能和體能儲(chǔ)備、提升生活品質(zhì)等問(wèn)題與障礙，當(dāng)體育能夠?yàn)轶w育弱勢(shì)學(xué)生切實(shí)解決這些生活目標(biāo)中的問(wèn)題時(shí)，體育自然會(huì)成為其固定生活方式并伴隨終身。而在具體教育環(huán)節(jié)上（如課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容等）要摸索利于激發(fā)體育弱勢(shì)學(xué)生生命體驗(yàn)的生活要素，而在加大對(duì)殘疾人體育教育設(shè)施的相關(guān)投入的同時(shí)增強(qiáng)生活化元素和功能，為特殊體育教育回歸生活世界提供有力保障。

3.3 鼓勵(lì)自我肯定，樹(shù)立角色榜樣

以往研究發(fā)現(xiàn)，外群體成員的優(yōu)秀表現(xiàn)會(huì)激活刻板印象威脅，而內(nèi)群體成員的榜樣作用則會(huì)相應(yīng)地降低刻板印象威脅（Dasgupta＆Asgari，2004；Marx＆Sta-pel，2006；McIntyre et，2005；阮小林等，2009），這是因?yàn)?，?shù)立積極的角色榜樣可以提供與刻板印象威脅相反的證據(jù)，從而降低對(duì)被威脅對(duì)象的傷害［16］。而且，當(dāng)角色榜樣的成功來(lái)源于內(nèi)部穩(wěn)定因素（如能力、努力），將會(huì)產(chǎn)生積極效果最大化；而當(dāng)角色榜樣的材料源于外部的非穩(wěn)定因素時(shí)（如運(yùn)氣），角色榜樣無(wú)任何積極性效果。由此，Schmader，Johns 和 Forbes（2008）以及McIntyre等（2010）認(rèn)為，應(yīng)得性（deservingness）是角色榜樣作用大小的重要調(diào)節(jié)變量［17］。在不同的價(jià)值評(píng)判體系中，“強(qiáng)”和“弱”只是相對(duì)而言的，殘疾人同樣能夠做到“給我一個(gè)機(jī)會(huì)，我會(huì)做的很好”。殘奧會(huì)是一個(gè)具有弘揚(yáng)奧林匹克精神和人道主義精神的課堂，殘奧會(huì)賽場(chǎng)上殘疾人運(yùn)動(dòng)員用難以想象的堅(jiān)韌和決心、讓人為之動(dòng)容的頑強(qiáng)和樂(lè)觀克服看似無(wú)法逾越的障礙，創(chuàng)造了一個(gè)又一個(gè)奇跡。高校特殊體育教育過(guò)程中應(yīng)通過(guò)這些正面案例來(lái)鼓舞學(xué)生肯定自我，應(yīng)讓殘疾學(xué)生明白，身邊除了歧視的目光外，還有贊美和鼓勵(lì)的眼光，而這一切并不是命運(yùn)注定的，而是靠自己的努力做到的。體育弱勢(shì)學(xué)生通過(guò)努力同樣能夠體驗(yàn)和享受體育所帶來(lái)的榮耀與快樂(lè)。而成績(jī)?nèi)〉盟冻龅呐磻?yīng)得性越高，對(duì)于增強(qiáng)自我效能感和消除刻板印象威脅效果就越顯著。

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