盧麗虹

(廣東水利電力職業(yè)技術(shù)學(xué)院,廣州,510635)

1. 引言

語言學(xué)習的過程是一個由輸入→內(nèi)化→輸出→反饋構(gòu)成的鏈,在這個過程中,學(xué)習環(huán)境起著重要的作用(李宇明1994)。對外語學(xué)習來說其亦起著成敗攸關(guān)的作用。學(xué)習環(huán)境設(shè)計的研究興起源于上個世紀80年代末90年代初美國教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域發(fā)生的一次重大轉(zhuǎn)型。當今,學(xué)習環(huán)境設(shè)計是一種正在興起和發(fā)展的教學(xué)隱喻,正作為一股勢不可擋的力量成為當今教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的主流(鐘志賢2005)。

綜合國內(nèi)外學(xué)者對學(xué)習環(huán)境的理解(Barbara 2009;Thomas & Saye 2000;Jonassen & Roheer-Murphy 1999;Wilson 1995;何克抗2002;陳琦、張建偉2003;祝智庭、鐘志賢2003),可歸納出他們對學(xué)習環(huán)境的共性認識:(1)學(xué)習環(huán)境是各種支持性力量的結(jié)合,是一種學(xué)習空間;(2)學(xué)習環(huán)境的要素主要由技術(shù)資源、工具和人組成;(3)學(xué)習環(huán)境是為促進學(xué)習者發(fā)展,特別是高階能力發(fā)展而創(chuàng)設(shè)的學(xué)習空間;(4)學(xué)習環(huán)境所支持的是以學(xué)生為中心的學(xué)習方式。鐘志賢(2005)認為,學(xué)習環(huán)境概念蘊含著豐富的隱喻:(1)學(xué)習環(huán)境是對某種學(xué)習行為的“給養(yǎng)”(affordance);(2)它的核心理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義和情境認知理論;(3)它所蘊含的知識觀是意義建構(gòu)的;(4)它要求積極應(yīng)用信息技術(shù),支持學(xué)習者高階能力的發(fā)展?？梢?學(xué)習環(huán)境是指促進學(xué)習者發(fā)展的各種支持性條件的統(tǒng)合。

環(huán)境對外語學(xué)習的重要性不言而喻。母語的語言環(huán)境是自然的、人生下來就有的客觀世界;而外語學(xué)習環(huán)境則需要用心去開發(fā)和創(chuàng)造。良好的語言學(xué)習環(huán)境可以激發(fā)學(xué)習外語的積極性。

2. 研究綜述

對學(xué)習環(huán)境的研究,國外的代表人物有Wilson(1995)、Jonassen和Roheer-Murphy(1999)、Perkins(1991)、Hannafin(1997)、Oliver(2001)等人。他們從學(xué)習環(huán)境的定義、類型、構(gòu)成要素、理論基礎(chǔ)等角度進行了深入研究。最值得一提的是Jonassen等(1999),他們提出了一個設(shè)計建構(gòu)主義學(xué)習環(huán)境的CLEs(Constructivist Learning Environments)模型。Jonassen等強調(diào),在設(shè)計建構(gòu)主義學(xué)習環(huán)境時主要是對問題、情景、資源、認知工具等方面的設(shè)計。Jonassen等的研究促進了教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域開始走向?qū)W習環(huán)境的設(shè)計。

國內(nèi)較早開始學(xué)習環(huán)境研究的學(xué)者有朱曉鴿(1996),而近期對學(xué)習環(huán)境的研究多集中在宏觀研究(鐘志賢2005)、要素分析研究(鐘志賢、劉春燕2006;鐘志賢、張琦2005)和設(shè)計原則的探討(楊開城2000)上。國內(nèi)關(guān)于外語學(xué)習環(huán)境設(shè)計研究的文獻則較少。以中文期刊全文數(shù)據(jù)庫(CNKI)收錄論文為例,輸入“外語學(xué)習環(huán)境”,搜得2000年至2012年收錄的論文僅148篇。其中較多研究集中在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的外語學(xué)習模式研究(章國英、胡繼岳2003;張華2003;李新民2006)上,多數(shù)研究又具體到了聽、說、讀、寫等語言技能的學(xué)習。此外,還有網(wǎng)絡(luò)英語學(xué)習環(huán)境設(shè)計原則研究(王振芳2003;孫紅2004)、網(wǎng)絡(luò)英語學(xué)習策略與學(xué)習效果研究(朱曄2005)等,對外語學(xué)習環(huán)境構(gòu)建的研究寥寥無幾。

從研究成果看,我國對于學(xué)習環(huán)境的研究也產(chǎn)生了一些有代表性的研究成果。但他們的不足之處主要是缺乏與實踐相結(jié)合的探索,對實踐的指導(dǎo)和操作性較弱。大多數(shù)關(guān)于外語學(xué)習環(huán)境的研究是以從理論和經(jīng)驗出發(fā),提出了一些原則和構(gòu)想以及對發(fā)展趨勢的展望等?？傮w來說,對外語學(xué)習環(huán)境的理論基礎(chǔ)研究及構(gòu)建研究不夠深入,結(jié)合具體實踐來設(shè)計外語學(xué)習環(huán)境則更為欠缺。以此出發(fā),本文力圖分析和研究外語英語學(xué)習環(huán)境的理論基礎(chǔ)及系統(tǒng)構(gòu)建,并根據(jù)個人理解及教學(xué)實踐,結(jié)合具體課程進行外語學(xué)習環(huán)境的設(shè)計。

3. 外語學(xué)習環(huán)境構(gòu)建的理論基礎(chǔ)

3.1 建構(gòu)主義理論

3.1.1 建構(gòu)主義的內(nèi)涵

瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(Piaget)和蘇聯(lián)早期著名心理學(xué)家維果茨基(Vygotsky)是建構(gòu)主義理論的兩位奠基者。大多數(shù)建構(gòu)主義者對學(xué)習有如下共同理解:(1)學(xué)習者建構(gòu)自己的理解;(2)新的學(xué)習依靠現(xiàn)有的理解;(3)社會性的互動可促進學(xué)習;(4)意義學(xué)習發(fā)生于真實的學(xué)習任務(wù)中。建構(gòu)主義認為學(xué)習的本質(zhì)是建構(gòu)、協(xié)商、參與,學(xué)習是在共同體中通過協(xié)商進行知識的建構(gòu)。建構(gòu)主義理論的核心是知識的建構(gòu),建構(gòu)主義充分強調(diào)了學(xué)習的主動建構(gòu)性、社會互動性及情境性(Jonassen 1999;高文2003;高文等2008)。

Jonassen(1999)對建構(gòu)主義學(xué)習環(huán)境做出如下描述:(1)知識通過經(jīng)驗建構(gòu)而來;(2)學(xué)習產(chǎn)生于個人對知識的闡釋,是學(xué)習者在經(jīng)驗基礎(chǔ)上主動建構(gòu)對意義理解的過程;(3)學(xué)習者通過對某一物體施以動作,建構(gòu)關(guān)于該物體的意義;(4)社會協(xié)商是學(xué)習的重要中介;(5)社會文化因素影響著學(xué)習的過程。建構(gòu)主義關(guān)注學(xué)習者的主體經(jīng)驗,倡導(dǎo)學(xué)習者對環(huán)境享有控制權(quán)和自主權(quán),對學(xué)習者提供支撐,設(shè)計開放式問題,強調(diào)情境脈絡(luò)的重要性、社會性因素對學(xué)習的重要作用等。

3.1.2 建構(gòu)主義與外語學(xué)習環(huán)境設(shè)計

建構(gòu)主義應(yīng)用于對外語學(xué)習環(huán)境設(shè)計的啟示是很豐富的:(1)優(yōu)化外語學(xué)習環(huán)境促進知識的建構(gòu)。外語學(xué)習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)關(guān)注的不再是教師應(yīng)該以什么方式最有效地傳遞語言信息,而是如何優(yōu)化外語學(xué)習環(huán)境中蘊含的豐富語言資源,以便為學(xué)習者提供豐富的語言給養(yǎng);(2)組建學(xué)習者共同體,促進語言習得及知識的社會協(xié)商;學(xué)習的產(chǎn)生是通過全方位地參與有組織的社會交往、社會實踐的過程來完成的。因此,通過組建學(xué)習共同體,強化語言學(xué)習過程中的社會功能及信息交流功能,促進語言的習得及體現(xiàn)交互的重要性(盧麗虹2011);(3)鼓勵社會參與,進行意義與身份的雙重構(gòu)建。建構(gòu)主義強調(diào)社會性因素對學(xué)習的重要作用,構(gòu)建實習場和實踐共同體,允許學(xué)習者在意義的協(xié)商和問題的合作探究中獲得語言規(guī)則,生成共同體自身的規(guī)范。

3.2 情景認知理論

3.2.1 情景認知理論的內(nèi)涵

杜威早在20世紀初就提出“思維起于直接經(jīng)驗的情境”,“教育即經(jīng)驗的不斷改造與改組”等重視學(xué)習情境性的教育思想。但情境認知理論是20世紀80年代末學(xué)習理論從獲得隱喻向參與隱喻轉(zhuǎn)向而形成的。參與隱喻的學(xué)習觀認為,知識從根本上是處于實踐之中的(李翠白2006)。有關(guān)情景認知理論的研究是多視覺的,其中包括以Lave和Wenger(1991)為代表的人類學(xué)視覺、以Brown等(1989)為代表的心理學(xué)的視覺。盡管各觀點在研究的側(cè)重點以及所提出的解決問題的方案上存在差異,但都強調(diào)認知與學(xué)習的交互特性和實踐的重要性。

綜合而言(Jonassen 1999;Herrington & Oliver 2000;Lave & Wenger 1991),情景認知理論的主要內(nèi)涵概述如下:(1)情景是一切認知活動的基礎(chǔ),強調(diào)活動或情景的真實性;(2)知識是一種社會建構(gòu),并表現(xiàn)在與共同體的互動中;(3)強調(diào)認知工具和資源運用的社會性建構(gòu);(4)強調(diào)認知與學(xué)習的交互特性;(5)強調(diào)實踐的重要性;(6)教師的主要角色是幫促者;(7)要求學(xué)習者在學(xué)習過程中清晰地表達和反思;(8)強調(diào)評價的真實性。

3.2.2 情景認知理論與外語學(xué)習環(huán)境設(shè)計

情景認知理論對外語學(xué)習環(huán)境設(shè)計的啟示是很豐富的:(1)語言知識大部分是默會的,是鑲嵌在情景中的,因此需創(chuàng)設(shè)真實的情景;(2)好的學(xué)習是來自于給學(xué)習者更好的機會去建構(gòu)與生成,因此需提供真實的活動;(3)語言知識不是通過教學(xué)的傳授得到的,而是學(xué)習者在與情景互動中自行建構(gòu)的,是個體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果,因此需支持協(xié)作性的知識建構(gòu);(4)公開性的演示與演講,借助表達令知識清晰化,促進語言學(xué)習;(5)促進學(xué)習者對已形成的觀點進行反思;(6)教師在關(guān)鍵的時候提供指導(dǎo)和支架;(7)對任務(wù)或活動進行真實性評價。

通過分析建構(gòu)主義理論、情景認知理論,我們可發(fā)現(xiàn)兩者的共同之處:(1)這些理論都屬于社會-文化研究觀,強調(diào)了學(xué)習“個體的思維與他人、環(huán)境或真實情景互動”的本質(zhì)屬性;(2)強調(diào)學(xué)習者高階能力在社會活動實踐中的發(fā)展,秉承“以學(xué)習者為中心”的教學(xué)理念;(3)秉承“做中學(xué)”的理念;強調(diào)學(xué)習者積極參與或體驗各種學(xué)習“活動”;(4)強調(diào)知識的社會建構(gòu)性,“學(xué)習是實踐當中的意義協(xié)商”。

4. “6+2”外語學(xué)習環(huán)境系統(tǒng)構(gòu)建

國際上各學(xué)者對學(xué)習環(huán)境的構(gòu)建存在多種觀點。Oliver和Hannifin(1999)認為學(xué)習環(huán)境由四要素構(gòu)成:工具、情景、資源和支架。Perkins(1991)認為學(xué)習環(huán)境由五要素構(gòu)成:建構(gòu)工具、信息庫、符號簿、情景、管理者。Jonassen和Roheer-Murphy(1999)認為學(xué)習環(huán)境由六要素構(gòu)成:問題、認知工具、信息資源、案例、學(xué)習共同體、社會性支持。

這三種學(xué)習環(huán)境構(gòu)建觀雖各有不同側(cè)重點,但也有共性。各種構(gòu)建觀均強調(diào)了以下五個共同要素:情景、資源、工具、支架和學(xué)習共同體,說明這五個要素是比較穩(wěn)定的學(xué)習環(huán)境要素。因各學(xué)者對上述五個要素的界定較為模糊,為了明確概念,便于下文展開,筆者綜合各學(xué)者的理解,將其定義如下:(1)情境。情境是為了在特定的環(huán)境下促進學(xué)習者學(xué)習而設(shè)計的引導(dǎo)場景,它應(yīng)最大限度地滿足所要學(xué)習的知識和技能在實際中運用的方式;(2)資源。資源是支持學(xué)習的原材料,它既可以是靜態(tài)不變的(如書本、光盤、磁帶等),也可以是動態(tài)更新的(如網(wǎng)絡(luò)資源);(3)工具。工具用來使用和操縱資源,為學(xué)習者的學(xué)習活動提供各種手段和方法。(4)支架。它提供了一個臨時的架構(gòu),用以支持學(xué)習者掌握他們離開了支架還暫時達不到的能力水準;(5)學(xué)習共同體。它是學(xué)習環(huán)境中人的因素,他們組成一起共同完成一個學(xué)習任務(wù)。

外語教學(xué)涉及語言理論和語言應(yīng)用理論,涉及語言與社會、文化、思維的關(guān)系,涉及人的認知和情感方面內(nèi)容,涉及如何評價外語的教與學(xué),涉及國家教育政策及語言政策等等。因此,外語教學(xué)必須建立系統(tǒng)觀念,外語學(xué)習環(huán)境必須以系統(tǒng)觀去審視。而環(huán)境是與系統(tǒng)發(fā)生相互聯(lián)系和相互作用的外部條件的綜合。其中包括比本系統(tǒng)更高層次系列的大系統(tǒng),也包括系統(tǒng)周圍的相關(guān)事物。系統(tǒng)存在于一定的環(huán)境之中,通過環(huán)境的物質(zhì)、能力和信息的交換,系統(tǒng)得以維持自身的生成(曾葡初2005)。語言習得過程是一個語言學(xué)習的認知、心理和社會互動過程.(Pica 1994;Gass 2003)。根據(jù)外語教學(xué)理論、學(xué)習環(huán)境的定義和學(xué)習環(huán)境的構(gòu)建觀,本文認為外語學(xué)習環(huán)境的系統(tǒng)構(gòu)建包括情景、資源、工具、支架、學(xué)習共同體和評價六大要素及教師和學(xué)習者兩大主體。在這個系統(tǒng)中,學(xué)習者和教師與這六大要素具有密切的聯(lián)系,如圖1所示。

圖1外語學(xué)習環(huán)境的系統(tǒng)觀

系統(tǒng)可以分為封閉系統(tǒng)和開放系統(tǒng)。前者是指凡是與周圍環(huán)境只進行能量交換而不發(fā)生物質(zhì)交換的系統(tǒng);后者則指能與周圍環(huán)境進行能量、物質(zhì)、信息交換的系統(tǒng)(曾葡初2005)。外語學(xué)習屬于開放系統(tǒng),外語的教與學(xué)和社會保持著密切的聯(lián)系,社會發(fā)展推動外語教與學(xué)的進步。外語學(xué)習的目的是提高人的綜合素質(zhì),學(xué)好外語是為了實現(xiàn)國與國之間的交流和合作。外語教學(xué)是融合力最強、綜合性最突出的學(xué)科,并且它與其他學(xué)科相互關(guān)聯(lián)、相互融合、協(xié)調(diào)發(fā)展,因而開放的外語學(xué)習得到越來越全面的系統(tǒng)發(fā)展。這些表現(xiàn)在:

首先,外語學(xué)習環(huán)境主要由工具、情景、資源和支架、學(xué)習共同體和評價六大要素構(gòu)成,教師和學(xué)習者與六大要素相互融合、相互促進、協(xié)調(diào)發(fā)展,形成合力。外語教師應(yīng)積極地對外語教學(xué)系統(tǒng)的運行規(guī)律進行考察、分析和研究,發(fā)揮主動性和能動性,并對此有所作為,使開放的外語學(xué)習環(huán)境得到越來越全面的系統(tǒng)發(fā)展。

其次,教師和學(xué)習者與各種外語學(xué)習環(huán)境要素之間的關(guān)系是互動關(guān)系,互動是學(xué)習環(huán)境諸要素產(chǎn)生效力、學(xué)習共同體得以維系和發(fā)展、師生關(guān)系和學(xué)習發(fā)展的靈魂。語言發(fā)展和語言使用的模式既非天生語言學(xué)習機制(LAD)所得,亦非語言輸入激活所致,而是在語言行為的主體和主體所處的環(huán)境相互作用中突現(xiàn)出來的(Larsen-Freeman & Cameron 2007)。在各種互動活動中,學(xué)習者通過對話和交流獲取知識是習得語言、提高學(xué)生學(xué)習能力和認知發(fā)展的關(guān)鍵條件。

第三,在情景要素方面,強調(diào)有意義的、真實的學(xué)習活動的重要性,主張以問題、項目的方式呈現(xiàn)學(xué)習內(nèi)容,要求學(xué)習者自己建構(gòu)學(xué)習目標、定義問題,認為這些活動能夠幫助學(xué)習者建構(gòu)對學(xué)習內(nèi)容的深刻理解,促進語言發(fā)展,并形成解決問題所需的必要技能。在工具、資源和評價方面,強調(diào)使用豐富的網(wǎng)絡(luò)資源、信息技術(shù)工具和真實性的評價,提供大量資源支持學(xué)習者從不同視角進行反饋檢查;給予學(xué)生表現(xiàn)所獲得知識,并提供修正的機會。評價應(yīng)使學(xué)生認識到付出時間與精力以及與他人進行合作的重要性。在學(xué)習共同體方面,倡導(dǎo)合作和協(xié)商,強調(diào)交流協(xié)作、人際互動的重要性,并提供合作的機會。學(xué)生通過課堂交流學(xué)習與人交往、走向社會,在對話中實現(xiàn)語言、交際、情感和智力全面發(fā)展。

5. “6+2”外語學(xué)習環(huán)境的特點

“6+2”外語學(xué)習環(huán)境是一個統(tǒng)一、有機、能動的生態(tài)系統(tǒng)。它具有開放性、整體性、適應(yīng)性和平衡性等特點。開放性是指學(xué)習資源及學(xué)習環(huán)境的開放。Richardson(2002)指出,一個學(xué)習環(huán)境就是一個由學(xué)習資源和學(xué)習活動組成的學(xué)習生態(tài)系統(tǒng),資源和活動的多樣性是學(xué)習環(huán)境生態(tài)系統(tǒng)的基本特征。為了保證學(xué)習環(huán)境的生態(tài)性,應(yīng)該為學(xué)生提供多樣的學(xué)習內(nèi)容和學(xué)習活動,以便給學(xué)生更多的選擇權(quán)利?？梢?構(gòu)建外語學(xué)習環(huán)境的關(guān)鍵是設(shè)計多樣化的學(xué)習資源和學(xué)習活動,使之適合學(xué)生的多種需要。外語學(xué)習要延伸到社會,要把學(xué)生置于開放的環(huán)境之中,注重教和學(xué)與社會的互動。

整體性是指外語學(xué)習環(huán)境被視為一個完整的生態(tài)系統(tǒng)。生態(tài)首先意味著系統(tǒng)是有生命的,而生命的首要特征就是自組織。生態(tài)性的學(xué)習就是一個自組織的活動系統(tǒng),它能夠付出更多的自我意識來組織自己以促進學(xué)生的學(xué)習,能夠?qū)W(xué)習的過程做出更多的反思和關(guān)注(鄭葳、王大為2006)。此外,整體性還意味著外語學(xué)習環(huán)境是由多種要素構(gòu)成,如人的要素,包括教師和學(xué)習者;物的要素,包括各種工具、活動、支架、情景和資源等。這些要素相互作用,相互促進,形成了一個完整的實體。這就意味著要產(chǎn)生良好的學(xué)習效果,所有要素需積極參與。

適應(yīng)性是指外語學(xué)習環(huán)境各要素相互作用、相互影響、相互適應(yīng)、相互調(diào)適,在交互過程中師生的知識結(jié)構(gòu)由以前各自分散的狀態(tài)到按照一定規(guī)律組織起來,出現(xiàn)新的知識,學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和認識能力發(fā)生相應(yīng)的變化(徐陶、彭文波2002)。一個設(shè)計良好的外語學(xué)習環(huán)境,應(yīng)能夠做出富有彈性的、靈活的變化以適應(yīng)處于不同發(fā)展期的學(xué)習者的特點及需求,即這樣的外語學(xué)習環(huán)境應(yīng)該是一種適應(yīng)性而非選擇性的模式。

平衡性是指外語學(xué)習環(huán)境各要素之間在特定的空間內(nèi)通過物質(zhì)運動和信息傳遞,相互作用、相互依存而構(gòu)成的一個具有生態(tài)學(xué)意義的功能單位。如其中一個要素被破壞,將會導(dǎo)致外語學(xué)習環(huán)境生態(tài)的失衡。外語學(xué)習環(huán)境平衡就是外語學(xué)習環(huán)境結(jié)構(gòu)各要素在運行過程中自我調(diào)節(jié)、保持對稱、平衡與穩(wěn)定的動態(tài)過程。平衡性取向所關(guān)注的焦點是:輸入與輸出的平衡,學(xué)得與習得的結(jié)合,“活”與“動”的融合,內(nèi)容與形式的統(tǒng)一(黃遠振、陳維振2007)。

6. 基于“6+2”外語學(xué)習環(huán)境的構(gòu)建實例

2010年國家精品課程“企業(yè)文秘英語”以建構(gòu)主義理論和情境認知理論為指導(dǎo),以企業(yè)文秘崗位所需的英語專項實務(wù)技能為核心,參照人力資源與社會保障部涉外文秘職業(yè)資格標準,結(jié)合企業(yè)調(diào)研的結(jié)果、設(shè)計了10個單元教學(xué)內(nèi)容,每個單元對應(yīng)一個典型的文秘工作任務(wù)。每個任務(wù)均包含了情景、資源、工具、支架、學(xué)習共同體和評價六大要素,關(guān)涉教師和學(xué)習者兩大主體。課程利用教師和學(xué)習者與六大要素的相互維系,不斷互動,促進學(xué)習者語言技能的發(fā)展。

6.1 情景與資源

“企業(yè)文秘英語”為國家精品課程(課程網(wǎng)址:http:∥jpkc.gdsdxy.cn/qywmyy),它通過成立虛擬公司——愛美麗服裝有限公司作為課程的背景。該課程模擬該公司文秘人員Jane這一角色,根據(jù)Jane在公司所經(jīng)歷的由簡入難的工作過程,設(shè)計了10個情境,即10個單元,所有的情境和資源均圍繞公司文秘人員Jane的工作內(nèi)容及過程進行設(shè)計和開展。教師設(shè)置情景,以案例形式展示,引導(dǎo)學(xué)生進行思考和討論,使學(xué)生對企業(yè)文秘崗位的具體工作任務(wù)有感性的認識。“企業(yè)文秘英語”國家精品課程通過虛擬公司為學(xué)生提供學(xué)習及使用語言的情景及場所,有助于學(xué)生將知識遷移到真實情境中。

6.2 工具、支架與學(xué)習共同體

學(xué)習者在虛擬公司這個學(xué)習共同體中完成各項學(xué)習及工作任務(wù),在這過程中,教師明確任務(wù)或活動可用的工具及活動中使用的規(guī)則,并提供學(xué)習者完成任務(wù)所需的幫助(支架),學(xué)習者在教師引導(dǎo)下總結(jié)關(guān)于本情境的知識(What)和技能(How),通過完成任務(wù)提升語言技能與文秘專業(yè)技能,并引起將所學(xué)知識用于實踐的迫切愿望。虛擬公司提供給學(xué)生的問題雖然是真實的,但從其作為社會中正在進行的活動的有機組成部分這個意義上講,這些問題又是不真實的。在實習場中,教學(xué)被看作是為以后的活動做準備,而不是被作為自身有意義的活動。形成共同體的關(guān)鍵是聯(lián)向社會——要通過共同體的參與和共同體成員的角色,給學(xué)生一個社會中的合法地位(喬納斯2002)?！捌髽I(yè)文秘英語”通過與企業(yè)的緊密合作,使學(xué)生盡早進人工作者角色,與社會進行互動。實踐不僅是作業(yè)而是有意義的行動,從某種文化系統(tǒng)上講,是相互間有意義關(guān)系的行動,從而有效地激發(fā)了學(xué)生學(xué)習外語的動力及興趣。

6.3 評價

“企業(yè)文秘英語”課程通過與多家企業(yè)的合作構(gòu)成了實踐共同體,使學(xué)習者的學(xué)習聯(lián)向社會。該課程的評價環(huán)節(jié)融入了行業(yè)、企業(yè)元素,評價過程邀請企業(yè)人員參與,體現(xiàn)了評價的真實性。教師和企業(yè)人員對學(xué)生的項目工作過程及結(jié)果進行評價,并引導(dǎo)學(xué)生進行反思總結(jié),將其在項目實施過程中獲取的經(jīng)驗升華,從而最終實現(xiàn)自身能力的拓展和提升。這一過程很好地鍛煉學(xué)生學(xué)習、總結(jié)的能力,為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

6.4 教師與學(xué)習者

教師是“企業(yè)文秘英語”課程中各種學(xué)習活動的實施主體,對學(xué)習者的不同需求做出靈活的調(diào)整。在課程實施中,教師主要是幫促者,為學(xué)習者提供過程和策略的支持。學(xué)習者積極參與或體驗各種學(xué)習“活動”,學(xué)習者的學(xué)習是情境化的、協(xié)作的、建構(gòu)的。教師和學(xué)習者與六大要素之間具有互動反推作用。教師的教學(xué)影響學(xué)習者的學(xué)習,學(xué)習者的語言學(xué)習對教師也具有反推作用。幾年來,“企業(yè)文秘英語”課程團隊致力于構(gòu)建具有開放性、整體性、適應(yīng)性和平衡性的外語學(xué)習環(huán)境,課程教學(xué)效果顯著。近幾年,先后共有多名同學(xué)獲得全國高職高專實用英語口語大賽、寫作大賽廣東賽區(qū)決賽特等獎、一等獎及三等獎。該課程也被評為國家精品課程。

7. 結(jié)語

本文以外語學(xué)習環(huán)境為切入點,從外語學(xué)習環(huán)境的理論基礎(chǔ)、系統(tǒng)構(gòu)建、特點及構(gòu)建實例等四個方面,論述了外語學(xué)習環(huán)境設(shè)計相關(guān)問題。外語學(xué)習環(huán)境研究的目的是提高外語教學(xué)質(zhì)量,促進學(xué)習者發(fā)展。本文僅做拋磚引玉的嘗試性探討,筆者認為外語界有必要進一步深入對外語學(xué)習環(huán)境的研究,以更好地為我國外語教學(xué)服務(wù)。

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