張曉榮　陳紅艷

摘 要：師范生創(chuàng)新性的研究應建立對師范生的關注和理解的基礎上，應從主體取向來展開。主體取向的師范生創(chuàng)新性具有職業(yè)性、預備性、模擬性和發(fā)展自我性，其創(chuàng)新素質的本質是虛擬情境中的教育創(chuàng)新的素質，依此對師范生創(chuàng)新素質的建構、培養(yǎng)的原則、方案的設計和實施提出了建議。

關鍵詞：師范生；創(chuàng)新性；主體取向

中圖分類號：G652 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）29-0337-02

創(chuàng)新性是新時代對人才的基本要求，改革開放后，“創(chuàng)新教育”列入我國政府文件，1985年的《中共中央關于教育體制改革的決定》將具有“創(chuàng)新精神”列為我國教育所要培養(yǎng)的人的基本規(guī)格之一。但在教育實踐中，創(chuàng)新教育一直只是星星之火，究其根本原因，除了教育體制的改革不成熟之外，最主要的原因就是教師的創(chuàng)新意識淡薄，能力欠缺[1]。承擔教師職前教育和職后培訓的高校，應積極迎接挑戰(zhàn)，響應時代要求，進行教育改革，培養(yǎng)具有創(chuàng)新性的教師預備隊伍。創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)設計和實施，是以人才的創(chuàng)新素質構成為依據(jù)的，對創(chuàng)新性的正確理解則是培養(yǎng)創(chuàng)新性人才的基礎和關鍵。

一、師范生創(chuàng)新性研究的取向

（一）社會取向的創(chuàng)新性研究

認為創(chuàng)新性是現(xiàn)代社會發(fā)展對人才的基本要求，人的創(chuàng)新性就是社會發(fā)展需要的人的創(chuàng)新素質在人身上的具體化和實體化。具體到師范生的創(chuàng)新性，社會要求未來的教師要能夠培養(yǎng)學生的創(chuàng)新性，學生的創(chuàng)新性培養(yǎng)要求教師是創(chuàng)新的高手，而且是創(chuàng)新教育的高手，不僅能教給學生創(chuàng)新，而且能對學生的創(chuàng)新性做出積極的、良好的示范。所以師范生的創(chuàng)新性就表現(xiàn)在一般的創(chuàng)新意識、能力和人格、專業(yè)的創(chuàng)新意識和能力、和教育創(chuàng)新的意識和能力，形成了師范生創(chuàng)新性的全能式構成模式。

（二）學科取向的創(chuàng)新性研究

基于創(chuàng)新學已經(jīng)形成一門較為成熟的學科，認為創(chuàng)新性是創(chuàng)新學的重要研究對象之一，人的創(chuàng)新性就是創(chuàng)新學所研究的創(chuàng)新性在人身上的具體化和實體化。依次推論，師范生的創(chuàng)新性，就是一般創(chuàng)新性在師范生這個社會群體的具體化，隨著創(chuàng)新性研究范式的綜合化，師范生的創(chuàng)新性就是綜合化的創(chuàng)新性，具體表現(xiàn)為：創(chuàng)新意識、知識結構、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新人格、創(chuàng)新行為，[2]或創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新知識、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新人格？3？等不同的綜合化的構成模式。

具體分析以上兩種取向的創(chuàng)新性研究，發(fā)現(xiàn)二者有共同特點：一是都在人之外來理解創(chuàng)新性。社會取向的研究從社會對人才的需求來研究創(chuàng)新性，學科取向的從學科體系來研究人的創(chuàng)新性，二者都缺乏對創(chuàng)新性的主體——人的分析，忽視了人的主體需求和個體差異及群體的特殊性，形成了全能式的創(chuàng)新性構成模式或一般的綜合化的構成模式。全能式的創(chuàng)新性構成模式具有理想化的特點，造成師范生創(chuàng)新性培養(yǎng)沒有重點，難以實施，而一般的綜合化的構成模式缺乏職業(yè)特點和專業(yè)特點，造成創(chuàng)新性教育實踐中作用發(fā)揮的困難。二是都對創(chuàng)新性根據(jù)社會需求或學科體系規(guī)定了一些標準，這些標準是固定的、不可變更的、普遍適用的。相當于為創(chuàng)新性規(guī)范了考核細則，符合細則的是具有創(chuàng)新性，不符合細則的就是不具有創(chuàng)新性，或創(chuàng)新性不足，其甄別的功能非常強。這些標準是從師范生的成長目標——教師的創(chuàng)新性來規(guī)范，忽視了師范生是教師的職前階段的特點，以此來甄別師范生的創(chuàng)新性，和師范生的成長階段不符，不利于他們創(chuàng)新性的教育。

（三）主體取向的創(chuàng)新性研究

以上兩種取向研究的不足，根本原因是對主體人的忽視，重視研究主體需求和主體特征的研究取向，即主體取向的研究可彌補它們的不足。主體取向的研究認為，創(chuàng)新性是人的創(chuàng)新性，人是終身發(fā)展的個體，這些個體具有主體的特點、主體的需求和主體的能動性，并且，他們是社會成員，扮演著多種角色，這些角色組成了每個人的角色叢。所以創(chuàng)新性具有發(fā)展的階段性特點，具有個體差異，是動態(tài)的，能在個人的社會角色中起到創(chuàng)新和激活作用的。師范生的創(chuàng)新性就是準備從事教師職業(yè)發(fā)展中的社會主體的創(chuàng)新性，是處于發(fā)展中的、差異性的、為扮演好未來社會角色準備的創(chuàng)新性。

二、主體取向的師范生創(chuàng)新性的特點

師范生是正在成長中的社會主體，處于社會性的形成與發(fā)展階段，正在準備從事教師這種職業(yè)的獨特社會職能范疇的人。規(guī)范了師范生的三種屬性：社會主體的本質屬性，準備從事教師這種勞動的職業(yè)角色屬性，正在成長的發(fā)展屬性，即師范生是具有社會性、職業(yè)準備性和發(fā)展性的社會主體。師范生的這些特殊屬性，決定了師范生的創(chuàng)新性不同于一般創(chuàng)新性，是屬于師范生的創(chuàng)新性，是具體領域的創(chuàng)新性，有著自身的特點和結構。具體體現(xiàn)如下。

首先，職業(yè)性。師范生是準備從事教師職業(yè)的人，其職業(yè)角色屬性，規(guī)范了其創(chuàng)新性是準備從事教師這種社會活動的社會主體的創(chuàng)新性，具有職業(yè)性的特點。師范生的創(chuàng)新素質應該以教師的創(chuàng)新素質為目標和方向。而教師是一種特殊的社會職業(yè)，以教書育人為本職，教師的創(chuàng)新素質就是教育創(chuàng)新的素質，所以根據(jù)職業(yè)性，師范生的創(chuàng)新素質就應該是教育創(chuàng)新的素質。

其次，預備性。師范生是成長中的社會主體，其發(fā)展屬性規(guī)定了師范生的創(chuàng)新素質不同于成長成熟的目標對象——教師的創(chuàng)新素質，具有預備性的特點。師范生雖然在身心發(fā)展方面已進入成熟期，但從職業(yè)素養(yǎng)來講，還處于準備階段，也就是說師范生處在發(fā)展職業(yè)素養(yǎng)的階段，師范生的創(chuàng)新素養(yǎng)應該是教師創(chuàng)新素養(yǎng)的預備，而不是教師創(chuàng)新素養(yǎng)的翻版。

再次，模擬性。師范生職業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展，主要通過學校學習來完成。學校學習的間接性、有指導性、組織性等特點，為師范生創(chuàng)新素養(yǎng)的形成提供了良好的學習環(huán)境，但也只能是非真實情境，所以，師范生的創(chuàng)新素質具有模擬性的特點。體現(xiàn)為師范生的創(chuàng)新性尚處于學習基本知識技能和培養(yǎng)基本傾向的階段，主要任務是掌握一些實際教育情境有用的程序性知識和策略性知識，以及生成一些非真實的、模擬性的創(chuàng)新教育產(chǎn)品。

最后，發(fā)展自我性。師范生是社會主體，具有主體性。主體性特指人的活動的自主性，或名曰自覺的能動性，主體性是自立的人的獨特本性。主體性內(nèi)在地包含著三個環(huán)節(jié)：“為自”、“自為”和“自由”。“為自”是主體性得以確立的依據(jù)，構成了主體性的首要環(huán)節(jié)。由“為自”導引出“自為”，即自主的行為，是體現(xiàn)人的自覺性的最主要的標志，于是成為主體性構成的中心一環(huán)?！白詾椤钡哪繕耸且M入“自由”，即自我目的性的實現(xiàn)，是主體性的最終歸趨[4]。師范生的創(chuàng)新性是助推師范生由“為自”最終到“自由”這個主體性實現(xiàn)過程的動力，即師范生的創(chuàng)新性不僅僅是滿足社會需求和學生需求的手段，更重要的是師范生提升自己的智慧和人格，實現(xiàn)生命發(fā)展和生命力價值展現(xiàn)，直至獲得內(nèi)在尊嚴和幸福的推手。所以師范生的創(chuàng)新性不僅僅具有工具價值，更具有發(fā)展自我性。

三、主體取向的師范生創(chuàng)新素質的本質：虛擬情境中的教育創(chuàng)新素質

（一）師范生的創(chuàng)新素質是教育創(chuàng)新素質，而非創(chuàng)新教育素質

1.師范教育兼有師范性和學術性，師范生的創(chuàng)新素質既應該包括師范性方面的創(chuàng)新素質，也應該包括學術性方面的創(chuàng)新素質，但主要是師范性方面的創(chuàng)新素質

自古以來，教師被賦予“傳道授業(yè)解惑”的職責，師范教育多圍繞著學術性而展開，但這種做法明顯忽視了教師職業(yè)是一門專業(yè)，師范生是為從事教育這個專業(yè)做準備的人這樣的事實。實際上，一門職業(yè)能否被稱為專業(yè)，并不僅以對從業(yè)人員的學歷要求為準。職業(yè)的專業(yè)性至少有被公認的三個衡量標準：第一，作為專業(yè)的職業(yè)實踐必須有專門的知識做依據(jù)，有專門的技能作保證。第二，作為專業(yè)的職業(yè)，承擔著重要的社會責任，它要求從業(yè)人員具有把社會利益、服務對象的利益放在首位的從業(yè)精神。第三，作為專業(yè)的職業(yè)，在本行業(yè)內(nèi)具有專業(yè)性的自主權[5]。據(jù)此，聯(lián)合國教科文組織在1966年就確定了教育工作的專業(yè)性質，我國在1986年頒布的《中華人民共和國國家標準職業(yè)分類與代碼》中將教師列入了“專業(yè)、技術人員”，在之后的《教師法》等法律政策文件中多次予以確定。師范專業(yè)區(qū)別于其他專業(yè)的特點就是其突出學術性在于師范性，師范生的獨特價值就在于其教育素質。師范生的創(chuàng)新素養(yǎng)中包括學術創(chuàng)新素養(yǎng)和教育創(chuàng)新素養(yǎng)，而能體現(xiàn)其特色和獨特價值的是教育創(chuàng)新素養(yǎng)。

2.師范生的成長目標——教師，從事的是教育活動，教育活動是促進人全面發(fā)展的教育，而不僅僅是創(chuàng)新性發(fā)展的教育，所以師范生的創(chuàng)新性主要表現(xiàn)在教育創(chuàng)新，而不是創(chuàng)新教育。

創(chuàng)新教育是指學校教育中對青少年學生進行創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新素質的培養(yǎng)和教育[6]。是一種教育活動，其目標指向學生創(chuàng)新素質的培養(yǎng)，是素質教育的一個重要內(nèi)容，其實踐主體是學校以及教育機構中的各種工作人員，主要是師生。雖然現(xiàn)代社會的發(fā)展對人的創(chuàng)新性要求越來越高，圍繞學生創(chuàng)新素質培養(yǎng)的創(chuàng)新教育是現(xiàn)代學校教育的必要組成，但是創(chuàng)新教育不是現(xiàn)代教育的全部，因而也不是現(xiàn)代教育的普遍現(xiàn)象和所有教書育人環(huán)節(jié)的必要構成。

教育創(chuàng)新是教育活動的改革，是教育的各個方面和各個環(huán)節(jié)的創(chuàng)新，這種創(chuàng)新?lián)碛袆?chuàng)新性的教育目標、教育內(nèi)容、教育方法等，能確保創(chuàng)新教育的實行和實現(xiàn)[6]206，更能促進學生的全面發(fā)展。另一方面，教育創(chuàng)新體現(xiàn)了現(xiàn)代教育生命力，正是通過教育創(chuàng)新，形成了新的教育理論和教育實踐，使教育保持現(xiàn)代的活力。且教育創(chuàng)新是以教育系統(tǒng)中每個人為實踐主體，促進著教育價值的實現(xiàn)，學生創(chuàng)新素質的培養(yǎng)更多依賴于教育創(chuàng)新所塑造的全方位創(chuàng)新的環(huán)境和氛圍。教育創(chuàng)新是一種創(chuàng)新活動，是在原有教育的基礎上對現(xiàn)有教育的改革，其改革的內(nèi)容和方向具有多元化，存在著從國家級教育行政機構到各級各類學校等不同的實踐主體，其中，師生是最基層的實踐主體。

基于創(chuàng)新教育視角理解的創(chuàng)新型教師，其教育目標定位于學生的創(chuàng)新性，如創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新個性等的培養(yǎng)，對教師的素質要求上也強調(diào)了教師在一般創(chuàng)新素質方面的示范性，認為教師應想創(chuàng)新、認同創(chuàng)新、會創(chuàng)新、且有創(chuàng)新產(chǎn)品，其素質構成類似于創(chuàng)造型教師。而基于教育創(chuàng)新視角理解的創(chuàng)新型教師，其教育目標定位于學生的全面發(fā)展，對教師的素質要求上強調(diào)的是教師的教育素養(yǎng)和在教育方面的創(chuàng)新能力。顯然，后者更符合教育的本真追求——學生的全面發(fā)展，符合教師的職業(yè)特點，而且強調(diào)教育實踐者——教師創(chuàng)新的全體性和全面性，拓寬了創(chuàng)新型教師的外延，易于塑造全體創(chuàng)新、人人創(chuàng)新的良好氛圍。所以，創(chuàng)新型教師從教育創(chuàng)新視角理解更符合教育的現(xiàn)實，創(chuàng)新型教師是注重教育創(chuàng)新、能進行教育創(chuàng)新、不斷實踐教育創(chuàng)新的教師。

未來的教師——師范生的創(chuàng)新性應該以教師的創(chuàng)新性為成長目標，所以師范生的創(chuàng)新性主要表現(xiàn)在教育創(chuàng)新。

（二）師范生的創(chuàng)新素質是虛擬情境中的教育創(chuàng)新素質

師范生是在校園環(huán)境中通過社會繼承和社會開拓實現(xiàn)社會角色過渡的。校園環(huán)境的特點決定了師范生的創(chuàng)新素質具有虛擬性。學校是經(jīng)過挑選的優(yōu)化了的社會環(huán)境，集中了社會歷史文化的精華，又由具有專業(yè)水準的教師來引導，所以具有高效、全面、集中的特點。另外，師范生所在的校園環(huán)境，是脫離了未來教師的工作場的，缺乏實踐對象的，實踐時間的環(huán)境，使師范生職業(yè)相關知識中的角色和現(xiàn)實角色產(chǎn)生了矛盾，職業(yè)相關知識難以在現(xiàn)實情境中順利遷移。所以在培養(yǎng)師范生教育創(chuàng)新的傾向的基礎上，要通過職業(yè)的模擬實踐和實習，幫助師范生將關于教育創(chuàng)新程序性知識和策略性知識和教育實際建立起聯(lián)系，通過系列的模擬性教育創(chuàng)新行為，促進準備狀態(tài)的創(chuàng)新素質向實際狀態(tài)的創(chuàng)新素質轉化，提高未來職業(yè)中教育創(chuàng)新的適應性。

葉瀾教授根據(jù)“自我更新”取向角度對教師專業(yè)發(fā)展階段及其特征進行了深入研究，將師范學習階段列為專業(yè)發(fā)展的第二個階段：“虛擬關注”階段。認為在這一階段，師范生對合格教師的要求開始思考，在虛擬的教學環(huán)境中獲得某些經(jīng)驗，對教育理論及教師技能進行學習和訓練，有了自我專業(yè)發(fā)展反思的萌芽[7]。

所以師范生的創(chuàng)新素質主要是教育創(chuàng)新素質，但這種教育創(chuàng)新多在大學的學校環(huán)境下獲得，具有一定模擬、虛擬的特點，其創(chuàng)新性也表現(xiàn)在虛擬情境的教育創(chuàng)新中，其教育創(chuàng)新的作品也是虛擬的教育創(chuàng)新的作品。這些創(chuàng)新性作用的發(fā)揮，還有待實踐的連接。

四、主體取向的師范生創(chuàng)新性的實踐應用

（一）師范生創(chuàng)新素質的建構應是多維協(xié)調(diào)的

師范生是正在成長中的，為從教做準備的社會主體，其創(chuàng)新性具有職業(yè)性、預備性和模擬性和發(fā)展自我性。依據(jù)其屬性和創(chuàng)新性特征分析，師范生的創(chuàng)新素質構成應包括作為社會主體的一般創(chuàng)新素養(yǎng)，又包括從事教育工作的教育創(chuàng)新素養(yǎng)，根據(jù)其專業(yè)的學術性和師范性兼?zhèn)涞奶攸c，其創(chuàng)新素質還包括學術創(chuàng)新素養(yǎng)和教育創(chuàng)新素養(yǎng)。即師范生的創(chuàng)新素質從應用領域來講，包括一般創(chuàng)新素養(yǎng)、學術創(chuàng)新素養(yǎng)和教育創(chuàng)新素養(yǎng)。另外，師范生的創(chuàng)新素養(yǎng)也必然涉及創(chuàng)新意識、創(chuàng)新人格、創(chuàng)新能力等綜合的一般創(chuàng)新性的結構幾個方面。所以，有必要建構一個由兩維：創(chuàng)新性的一般結構和創(chuàng)新性的應用領域構成的立體的創(chuàng)新素養(yǎng)結構圖。在這個立體的創(chuàng)新結構圖中，創(chuàng)新性的應用領域應以教育創(chuàng)新素養(yǎng)為主，為核心，其他兩個應為教育創(chuàng)新素養(yǎng)服務，并最終體現(xiàn)在教育創(chuàng)新中。所以這個立體的創(chuàng)新結構圖中的各要素不是平均，而是一種有重點地協(xié)調(diào)均衡分布狀態(tài)，其中教育創(chuàng)新的權重最大。

（二）師范生的創(chuàng)新性是生成的、動態(tài)發(fā)展的

師范生創(chuàng)新性形成的過程是主動建構內(nèi)部心理表征的過程，是生成的，而不是授予的。在對師范生進行創(chuàng)新性培養(yǎng)之前，師范生已經(jīng)從生活中、學習經(jīng)驗、環(huán)境中獲得了一些關于創(chuàng)新的認知。這些原有的創(chuàng)新經(jīng)驗，包括創(chuàng)新觀念、創(chuàng)新意向、動機、技能等對新的創(chuàng)新性的形成起到了奠基作用，新的創(chuàng)新性正是以此為基礎，建構新信息的意義，主動進行選擇，并忽視一些信息，最終得出結論。師范生的創(chuàng)新性總是處于動態(tài)發(fā)展中。而教師、學生、創(chuàng)新活動及課程的互動則會加速發(fā)展的進程，并使形成的創(chuàng)新性更趨近于科學、可用。當然，這種互動要以學生的基礎認知和經(jīng)驗為基礎，充分注重學生的主體作用。

（三）培養(yǎng)師范生創(chuàng)新性的設計和實施

在設計中，應以教育創(chuàng)新的培養(yǎng)為重點，在教育類課程的教學和實踐活動中增加教育創(chuàng)新的內(nèi)容，并將其列入教育類課程考核的內(nèi)容，或者增設教育創(chuàng)新課程，將師范生創(chuàng)新性的培養(yǎng)納入課程體系，保證創(chuàng)新性培養(yǎng)有目的、有計劃、有組織地進行；在師范生的評價中，提高創(chuàng)新性在考評中的比重，設計鼓勵學生從事教育方面的研究、教育創(chuàng)新技能比賽，或其他教育創(chuàng)新產(chǎn)品，如教學設計、教具制作、課件制作等方面的展覽或比賽等專項活動甚至獎勵基金，并加大這些活動的參與頻次及參與成績在學生考評中的相對比重，引導學生積極從事教育創(chuàng)新的實踐鍛煉；實施中，不僅要嚴格按照所設計的培養(yǎng)方案來實施，還要增強高校教師的示范作用，在各科教學中滲透教育創(chuàng)新的內(nèi)容，通過課程內(nèi)容的組織、課堂管理、學生學業(yè)評價等方面的創(chuàng)新，激發(fā)學生創(chuàng)新的熱情和動機，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新性思維和學習方式，陶冶學生的創(chuàng)新性人格，使師范生的創(chuàng)新素質培養(yǎng)踐行在無形中，做到創(chuàng)新教育的連續(xù)性、系統(tǒng)性、針對性。

參考文獻：

[1]王燦明.兒童創(chuàng)造教育論[M].上海：上海教育出版社，2004：239.

[2]燕良軾.教師創(chuàng)新心理素質的約定[J].湖南師范大學社會科學學報，2002，（1）.

[3]劉春玲.談創(chuàng)新教育及其對教師素質的基本要求[J].教育與職業(yè)，2005，（32）.

[4]陳伯海.“自我”與“非我”——關于主體性的思考提綱[J].中州學刊，2009，（2）.

[5]葉瀾，鄭金洲，卜玉華.教育理論與學校實踐[M].北京：高等教育出版社，2000：7-8.

[6]顧明遠.挑戰(zhàn)與應答：世紀之交的中國教育變革[M].福州：福建教育出版社，2005：203.

[7]葉瀾等.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學出版社，2001：276-321.

[8]陳琦，劉儒德.當代教育心理學（第二版）[M].北京：北京師范大學出版集團，2007：189.

（責任編輯：田 苗）