高亞偉，吳麗林

（長沙理工大學外國語學院，湖南長沙 410114）

語言學能，作為語言學習的重要因素，影響著語言學習的速度及難易程度，因此對語言學能的研究顯得尤為重要。

語言學能（Language Aptitude）的研究始于20世紀20年代，早期的語言學能測試一方面測量學習者在特定的環(huán)境下可能達到什么樣的學習水平，另一方面預測什么樣的人可能在外語教學中獲益更多，但這些測試沒有穩(wěn)定的理論基礎。之后語言學能測試迎來了發(fā)展的黃金時期，其最著名的代表人物是卡羅爾（Carroll）。他認為：學能的籠統(tǒng)定義是“學會做一件事的能力”，它取決于“學習者的某些相對穩(wěn)定持久的特性的總和”，因此，語言學能就是學習語言的一種特殊才能，類似于音樂或繪畫天賦等其他特殊才能?？_爾認為語言學能有四個組成部分：（1）語言編碼解碼能力,對語音進行編碼和解碼并將與它們對應的符號聯(lián)系起來，使之長期保持在記憶中的能力，這種能力是語言學能中一個相當特殊的組成部分。（2）語法敏感性，它指能夠識別詞匯在句子中的功能，是對語法功能的識別能力。這一能力在強調(diào)以分析法學習外語的課堂上尤為重要。（3）機械記憶能力，即建立并記住母語中的單詞詞組與第二語言中的單詞詞組之間相對應的聯(lián)系的能力。這一能力對于詞匯學習尤為重要。（4）語言學習的歸納能力，即從一些語言的實例推斷或歸納語言規(guī)則、并能舉一反三的能力。這一能力較強的學習者不太依賴于教師或書本所講授的規(guī)則?？_爾和沙彭（Sapon）等于1959年研制的現(xiàn)代語言學能測試（Modern Language Aptitude Test）,簡稱 MLAT，對語言學能測試起到了極大的促進作用。70年代語言學能的研究轉(zhuǎn)入平靜，二十世紀末,隨著認知科學和交叉學科研究的發(fā)展,語言學能的研究又重新活躍起來,得到深入發(fā)展。

在此期間，巴克曼（Bachman）將語言學能劃分為兩大部分：語言知識和策略能力。其中，語言知識包括兩部分：一是對知識進行組織，其中包括對語法知識和語篇知識的組織。語法知識主要包括詞匯、句法、語音等；語篇知識則包括創(chuàng)造句子與會話，并且要求通順、連貫。二是語用知識，語用知識不僅能夠使人們通過他人的句子、話語創(chuàng)造自己的話語，而且還能理解他人話語的含義。語用知識包含了功能知識和社會語言學知識。巴克曼又稱功能知識為語內(nèi)表現(xiàn)能力，能夠使人們意識到話語或語篇的內(nèi)涵。社會語言學知識能使人們創(chuàng)造或理解特定環(huán)境下的話語，即在什么環(huán)境下說什么。巴克曼將策略能力作為元認知能力的一個組成部分，或是一種在語言使用過程中的高層次的執(zhí)行程序。在語言的使用過程中，策略能力包括設立目標（確定測試任務）、評估（評估測試的特點和可行性）、計劃（選取測試所需要的素材）三個步驟。

在國外學者的研究中，四種語言學能模式有極大影響。第一種是斯帕克斯（Sparks）等的語言編碼差異假設，主要用來解釋那些外語學習困難學生的學習問題。雖然斯帕克斯的理論豐富了語言學能的內(nèi)容,對進一步認識外語學習中的困難、改善外語教學中的不足具有重要價值,但他的理論對語義的考慮較少，更沒有涉及學習者的語用能力；第二種是格里戈連科（Grigorenko）等的外語習得中的創(chuàng)新認知能力理論，該理論主要關注人們在學習中進行創(chuàng)新及處理歧義的能力，根據(jù)該理論創(chuàng)造了一種全新的外語學能測試（CANAL-TL）。該測試包括九個部分，五個部分涉及即時回憶，四個部分涉及延時回憶。該理論的一個重要價值是認為：學能是可以訓練改變的,這對語言學習的診斷、教學以及矯正有更實際的利用價值；第三種是斯基漢（Skehan）的信息加工步驟理論，斯基漢認為母語學習經(jīng)驗中有兩個分離的模塊即句法和語義模塊，而二語習得中有三個模塊即聽覺加工、語言加工和記憶模塊，斯基漢試圖將卡羅爾的語言學能構成要素與二語習得中信息加工的不同步驟聯(lián)系起來,將語言學能分為三部分（見表1）；第四種是魯賓遜（Robinson）的語言學能綜合體理論，該理論主要探討語言學能的構成因素與不同條件下的外語學習之間的關系，雖然魯賓遜就此進行了一系列的研究，但由于該模式所概括的范圍極其廣泛，很難從整體上進行操作，只能進行局部的研究，有些變量目前沒有有效的測量方法，而且眾多的變量之間存在交叉重疊也在所難免，在如何有利于變量之間的交互以及如何交互等問題上也需要進一步調(diào)查。

表1 斯基漢劃分的語言學能的三個組成部分

在國內(nèi)，劉潤清在決定語言學習的幾個因素中對語言學能進行了介紹；顧偉勤對語言學能作為外語學習中個體差異的一個重要構成進行了研究；戴運財就語言學能對二語習得的影響進行了研究，認為語言學能與大學生的二語習得、性別相關，與學習策略沒有明顯的相關；戴運財、霍興花還對語言學能與二語習得研究作過述評。國內(nèi)對語言學能的研究比較少，更沒有進行深入的實證研究。

本研究主要調(diào)查分析文科大學生與理科大學生在語言學能上是否存在差異，并從語音編碼學能、音位編碼學能、音素代碼學能、句中詞學能、記憶學能方面對其差異進行具體分析。

1 研究設計

1.1 樣本的選取

采取隨機抽樣的方法從湖南長沙某大學2011級土木與建筑學院和經(jīng)濟與管理學院學生中抽取163人作為被試。其中土木與建筑學院的學生界定為理科生，經(jīng)濟與管理學院的學生界定為文科生，兩組學生都是參加國家統(tǒng)一考試招生錄取的學生，可以排除其他因素的影響。

1.2 調(diào)查工具

調(diào)查工具采用卡羅爾和沙彭設計的語言學能檢測工具Modern LanguageAptitude Test（簡稱MLAT）2002年版，該測試是語言學能測試中研究得最多、使用最廣的一種。該工具包括五個部分，第一部分為聽力和聯(lián)想記憶測試，這部分的數(shù)字以新的語言形式出現(xiàn)，受試者聽完后，將數(shù)字寫下。第二部分測試英語音標的學習能力和語碼轉(zhuǎn)換能力。第三部分為音標與單詞的結合，測試學生的詞匯知識和語碼轉(zhuǎn)換。第四部分為句中詞，檢測語法敏感性。第五部分為詞匯對應聯(lián)想與記憶力的檢測。筆者對原測試進行了簡單修改，從語音編碼學能（共5個小題）、語言分析能力（共5個小題）、音標與單詞的結合（共5個小題）、句中詞（共5個小題）、詞匯對應聯(lián)想與記憶檢測（共5個小題）五個部分進行了測試，每題1分。

表2 被試五類語言學能的傾向性描述性統(tǒng)計分析結果

1.3 語言學能測量和數(shù)據(jù)收集

1.3.1 語言學能測量

在進行測試時，測試者向受試者說明測試的目的，使學生積極配合，認真完成測試。將測試控制在30分鐘以內(nèi)，最后一題嚴格按照時間要求，將記憶時間嚴格控制。

1.3.2 數(shù)據(jù)收集

總共發(fā)放試卷163份，土木與建筑學院回收有效試卷82份，經(jīng)濟與管理學院回收有效試卷60份。

1.4 數(shù)據(jù)處理

利用 SPSS18.0對文科組和理科組的語言學能分別進行描述性分析，得出文科學生與理科學生五個部分的平均分與標準差（見表2），旨在獲得兩組五類語言學能的傾向性、描述性統(tǒng)計分析結果。

為了了解文科學生與理科學生語言學能差異，對五類學能及語言學能總值分別進行獨立樣本T檢驗，檢驗結果見表3。

2 討論

2.1.1 兩組語言學能傾向性統(tǒng)計結果討論

從表2可見，被試理科學生五類語言學能的平均值由大到小排列依次是記憶學能>句中詞學能>音位編碼學能>音素代碼學能>語音編碼學能；被試文科學生五類學能的平均值由大到小排列依次是記憶學能>句中詞學能>音位編碼學能>語音編碼學能>音素代碼學能。被試理科學生五類學能中，標準差最大的是語音編碼學能為2.28，標準差最小的是句中詞學能為.66；被試文科學生五類學能中，標準差最大的是句中詞學能為2.59，標準差最小的是音素代碼學能為.70。由此可見，文科學生與理科學生在語言學能上有不同的傾向性。

2.1.2 理科學生五類學能統(tǒng)計結果討論

從表2可見，被試理科學生五類學能中平均分最高的是記憶學能為4.51，其次是句中詞學能、句中詞學能、音位編碼學能，平均分最低的是語音編碼學能。這說明理科學生在英語學習中較傾向于記憶型學習，不太傾向于聽力型學習。標準差值最大的是語音編碼學能，說明理科學生在語言能力上，聽覺型學習差異最大；標準差值最小的是句中詞學能，說明理科學生理解型學習差異最小。筆者在回收試卷時大部分同學反映記憶部分試題最容易，在完成時沒有什么難度，這似乎說明強制記憶在英語學習中是比較有效的方法。句中詞學能平均分僅次于記憶學能，其標準差最小，說明理科學生在英語學習上傾向于理解型學習。語音編碼學能平均分最低，標準差最大，說明在聽力學習中，理科生表現(xiàn)較差，這可能與聽力自身特點有關，聽力本身就是英語學習中的一個薄弱環(huán)節(jié)，還與理科學生的自身特點有關，理科學生在平時學習中經(jīng)常忽略聽力的練習，這也是理科學生表現(xiàn)較差的原因。

2.1.3 文科學生五類學能統(tǒng)計結果討論

從表2可見，被試文科學生五類學能中平均分最高的是記憶學能，其次是句中詞學能、音位編碼學能、語音編碼學能，平均分最低的是音素代碼學能。這可以說明文科學生在英語學習時比較傾向于記憶型學習，而不太傾向于語碼的轉(zhuǎn)換。標準差值最大的是句中詞學能，說明文科學生在英語學習能力上，理解型學習差異最大；標準差值最小的是音素代碼學能，這說明文科學生在詞匯與語碼轉(zhuǎn)換學能上差異不大。記憶學能平均分值最高，這說明文科學生在英語學習中更傾向于記憶型學習，這與文科學生的學科特點有很大的相似性。從歷年的研究中發(fā)現(xiàn)文科學生要求記憶好、閱讀能力強，并且文科學生所學課程要求記憶性的知識比較多。文科學生在語音編碼學能上平均分為3.25，標準差值為2.07，說明文科學生在英語學習中不太傾向于聽力型學習，由此可見，文科學生在聽力與理解能的培養(yǎng)上也有待提升。

2.2 文/理科學生五類學能及語言學能總值傾向差異統(tǒng)計結果分析

從對文/理科學生五類學能傾向性獨立樣本進行T檢驗（見表3）的結果可見，文科學生與理科學生在語音編碼學能上有顯著性差異（sig=.024<0.05），這表明文科學生與理科學生在聽力的學習上有顯著差異。文科學生在語音編碼能力上的平均分高于理科學生，這可能與文科學生平時更喜歡看英文電影、聽英文歌曲有關，文科學生在英語學習中較理科學生更注重聽覺。但文科學生與理科學生在語音編碼學能上的平均分都比較低，這從一個方面反映出大學生的音樂智能較低。音樂是一種聽覺語言，與英語相似，它也包含了音調(diào)、節(jié)奏等因素。因此，學習者音樂智能的高低就構成對英語聽說能力的影響。這可能與傳統(tǒng)的教育方式有關，重視專業(yè)知識的教育，忽視了素質(zhì)教育。

由表3可見，文科學生與理科學生在音位編碼學能上有顯著性差異（sig=.017<0.05），這說明文科學生與理科學生在語音上有顯著差異。這可能是由于理科學生平時不太重視音標的學習，忽略了準確發(fā)音的重要性。標準語音輸入較少，不及時糾正錯誤發(fā)音，發(fā)音練習較少，這些都是理科學生音位編碼學能表現(xiàn)較差的原因。

由表3可見，文科學生與理科學生在音素代碼學能上沒有顯著性差異（sig=.142>0.05），這說明在詞匯知識和語碼轉(zhuǎn)換上，文科學生與理科學生沒有顯著差異。在音素代碼學能檢測中，這一部分主要由幾個詞不達意的詞組成，像kloz，A kloz is adisguised spelling ofclothes,which correspondsin meaning toattire.這部分是考察學生的詞匯知識和語碼轉(zhuǎn)換。可能由于在中國的外語教學中，比較重視詞匯的教學，部分教師在課堂知識的教授過程中大多采用篇章解釋，對詞匯進行重點解釋。并且許多學生認為詞匯是英語學習的基礎，在英語學習中較頻繁地采用記憶策略而忽視其他策略，如：沒有有意識地通過進一步閱讀、輸出性運用、定期鞏固與測驗等策略來進行詞匯的深層加工記憶。

在句中詞學能上，由表3可見，文科學生與理科學生在句中詞學能上有顯著差異（sig=.025<0.05）。這說明文科學生與理科學生在語法敏感性及語言歸納能力上有差異。文科學生的平均分低于理科學生，在句中詞學能上，理科學生更有傾向性。造成這種差異的原因是：這個題目是讓受試者找出與劃線部分語法相同的詞，通過分析、歸納推導其語言形式、語法規(guī)則。被試者憑著對語言的總體感覺來判斷語法成分，綜合測試被試的語法敏感性及語言歸納能力。在語法學習方面，對于理科學生的成績略高于文科學生，可從歷年的研究中發(fā)現(xiàn)理科學生在分析句子時，邏輯性較強，更有針對性，因此理科學生的平均分略高于文科學生。

在記憶學能上，由表3可見，文科學生與理科學生在記憶學能上沒有顯著差異(sig=.663>0.05)。這表明在英語學習中，文科學生與理科學生在記憶上沒有顯著差異。這可能因為在英語學習中，大部分學生只對單詞、語法、句型等進行簡單的機械記憶，對所學知識沒有深入了解其意義，不理解其間的內(nèi)在聯(lián)系，更多的依靠反復背誦達到記憶。文科學生與理科學生在記憶學能上的平均分在五類學能中最高，這可能是受應試教育的影響，大部分學生又出于考試型動機，故十分重視詞匯、語法的學習，過多地依靠單純的記憶。

由表3可見，文科學生與理科學生在語言學能上沒有顯著差異（sig=.408>0.05）。文科學生與理科學生雖然學科不同，在一些學能上有差異，但在學習語言的能力上沒有太大差異。這可能是因為經(jīng)過初、高中的學習，學生的英語學習能力已經(jīng)沒有問題，并且都參加了高考。根據(jù)卡羅爾的觀點，雖然語言學能有個體差異性，但經(jīng)過后天的訓練，差距會逐漸縮小。

3 結論與啟示

通過此項調(diào)查研究我們發(fā)現(xiàn)，文科學生與理科學生在語言學能上有不同的傾向性，文科學生與理科學生在語音編碼學能、音位編碼學能、句中詞學能上有顯著差異，在音素代碼學能和記憶學能上沒有顯著差異，并且在語言學能總值上沒有顯著差異。

調(diào)查結果顯示，在語音編碼學能上，文科學生與理科學生平均分都較低，說明應當加強大學生在音樂智能上的培養(yǎng)。經(jīng)實證研究發(fā)現(xiàn)，音樂與英語有共通之處，都有很強的節(jié)奏感。音樂智能的高低對英語聽說能力的培養(yǎng)有一定的影響。因此，各中小學應加強這一素質(zhì)的培養(yǎng)，從基礎抓起，用多種方式、通過多種途徑培養(yǎng)少年兒童的音樂素養(yǎng)，從而促進音樂智能的提高，為日后英語水平的提升打下堅實的基礎。在聽力課堂上，教師可較多的運用口語授課，播放英語音頻，讓學生朗讀和討論，使他們接受更多的聽覺刺激，加大輸入量。

文科學生在音位編碼學能上略強于理科學生，因此要注重理科學生在語音方面的教學。在對理科學生教學中，要調(diào)動學生的學習積極性，使學生多講英語，教師及時對不標準的發(fā)音進行糾正。還可為學生提供一些英語語音學習渠道，如：發(fā)音標準的視聽說教程、歐美影視，為學生提供純正的英語發(fā)音。組織學生大聲朗讀、練習發(fā)音，這樣不僅使發(fā)音更加準確，學生的口語水平也可得到很大的提高。

在句中詞學能上，經(jīng)調(diào)查顯示，文科學生與理科學生在語法敏感性上有差異。針對這種差異，在文科學生的教學中，教師要注重文科學生邏輯能力的培養(yǎng)。在組織安排學習活動時，注重培養(yǎng)學生對多方面的細節(jié)問題進行綜合思考的能力。還可以提供大量的英語邏輯推理學習材料，如英文推理小說,偵探小說和英語新聞等，提供充足的時間與空間使學生進行思考。還要培養(yǎng)學生的精讀、速讀能力，并能從閱讀的文章中快速歸納出要點和難點。通過迅速提取和認定有效信息，進行歸納、推理、判斷，從而加深對文章的理解。通過這種訓練，不僅能提高學生的學習能力，而且能提高學生觀察問題、解決問題、通過歸納推理快速找出問題的重點、難點的能力，經(jīng)過一段時間的訓練，就能大大提升學生的邏輯思維能力。

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