王小瓊

（合肥學(xué)院外國(guó)語(yǔ)言系，合肥 230601）

黨的 “十八大”明確提出，要把培養(yǎng)學(xué)生的“創(chuàng)新精神”作為深化教育領(lǐng)域綜合改革、“辦好人民滿意的教育”的重要目標(biāo)追求。這對(duì)教育教學(xué)工作既提出了更高要求，也指明了努力方向。課堂教學(xué)是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的核心環(huán)節(jié)，教師擔(dān)負(fù)著在課堂教學(xué)過(guò)程中激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和行為的責(zé)任。在改革創(chuàng)新成為時(shí)代最強(qiáng)音的新時(shí)期，教師首先要具有創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新精神，批判地檢討自己的教育理念，反思自己的課堂教學(xué)行為，改進(jìn)教學(xué)方式，進(jìn)行創(chuàng)造性教學(xué)，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，提高學(xué)生的創(chuàng)造力。因此，對(duì)教師的創(chuàng)造性教學(xué)行為進(jìn)行研究和探索，是當(dāng)前推進(jìn)教育教學(xué)改革、開(kāi)展創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的迫切需要，具有十分重要的意義。

一、創(chuàng)造性教學(xué)的核心是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力

創(chuàng)造是人的本性，人類社會(huì)之所以能夠不斷進(jìn)步，歸根到底在于人類所特有的創(chuàng)造性。而人的創(chuàng)造性表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一個(gè)是創(chuàng)造性思考能力，即屬于認(rèn)知的范疇；另一個(gè)是創(chuàng)造性傾向，屬于個(gè)性的范疇。一切需要?jiǎng)?chuàng)新的活動(dòng)都離不開(kāi)思考，離不開(kāi)創(chuàng)新思維。提高創(chuàng)造性，關(guān)鍵在于創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

教育教學(xué)活動(dòng)，同人類其他社會(huì)活動(dòng)一樣，總是受一定的目的支配。教育教學(xué)的目的是什么，這是教師首先要思考的問(wèn)題。十九世紀(jì)上半葉，最早提倡創(chuàng)造教育的先驅(qū)者之一、德國(guó)著名的教育理論家和教育實(shí)踐家福祿倍爾，從人的創(chuàng)造本質(zhì)出發(fā)，明確提出了教育目的是“培養(yǎng)人的創(chuàng)造性”。著名的物理學(xué)家勞厄也曾有一段精辟的論述：“重要的不是獲得知識(shí)，而是發(fā)展思維能力，教育無(wú)非是將一切已學(xué)過(guò)的東西遺忘時(shí)所剩下的東西?！笨梢?jiàn)，教育教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)有獨(dú)立行動(dòng)和獨(dú)立思考的人，傳遞知識(shí)并不是目的，而只是發(fā)展學(xué)生、開(kāi)發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力的重要途徑。培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的人是教育的最高境界和最終目的。美國(guó)NACCCE(國(guó)家創(chuàng)造力和文化教育咨詢委員會(huì))1999年的報(bào)告將 “為了培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維和行為的教學(xué)形式”概括為“創(chuàng)造性教學(xué)”。這也揭示了創(chuàng)造性教學(xué)的核心是開(kāi)發(fā)、提升學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。培養(yǎng)學(xué)生思維的發(fā)散性是教師創(chuàng)造性教學(xué)的重要任務(wù)。

如果教師不重視創(chuàng)造力,缺乏對(duì)創(chuàng)造行為的恰當(dāng)理解,就不可能實(shí)施創(chuàng)造性教學(xué)，也不可能為學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展提供有力的支持。因此，創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)要求開(kāi)展創(chuàng)造性教學(xué)行為的研究，以擺脫知識(shí)傳授為主的教學(xué)目標(biāo)追求，將培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、發(fā)展學(xué)生的能力作為教學(xué)的首要目標(biāo)。只有超越“知識(shí)傳授”的教學(xué)觀，確立關(guān)注人的發(fā)展、開(kāi)發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力的教學(xué)觀，才能讓教學(xué)在真正意義上實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展，才能體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)在的智慧與價(jià)值。

二、創(chuàng)造性教學(xué)的研究現(xiàn)狀

創(chuàng)新教育的改革被認(rèn)為是20世紀(jì)規(guī)模最大的一次教育革命。從20世紀(jì)70年代開(kāi)始，國(guó)外大學(xué)開(kāi)始出現(xiàn)創(chuàng)新教育的改革浪潮，至90年代，覆蓋了包括中國(guó)在內(nèi)的世界上大多數(shù)國(guó)家。國(guó)內(nèi)關(guān)于創(chuàng)新教育的研究不少，但關(guān)于教師創(chuàng)造性教學(xué)行為的研究不多，以“創(chuàng)造性教學(xué)行為”為關(guān)鍵詞在CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行檢索，發(fā)現(xiàn)共有8篇文章在2007-2012年期間發(fā)表，其中碩士論文4篇。張景煥等人對(duì) “教師創(chuàng)造性教學(xué)行為評(píng)價(jià)量表”的結(jié)構(gòu)進(jìn)行探索性分析，證明了量表的有效性；初玉霞等人對(duì)教師創(chuàng)造性教學(xué)行為的內(nèi)涵及研究取向、主要策略及實(shí)行狀況進(jìn)行了綜述并提出了相應(yīng)的發(fā)展策略。其余6篇從不同的角度，對(duì)中小學(xué)教師的創(chuàng)造性教學(xué)行為進(jìn)行了研究。而我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者對(duì)創(chuàng)造性教學(xué)行為研究較多，認(rèn)為創(chuàng)造性教學(xué)行為是指教師在教學(xué)中發(fā)揮創(chuàng)造力,運(yùn)用各種教學(xué)策略,提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、動(dòng)機(jī)與創(chuàng)造力,并實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)行為。

在國(guó)外，Clark于1996年對(duì)成功培養(yǎng)出多名創(chuàng)造性人才的教師進(jìn)行了研究，總結(jié)指出這類教師自身就具有創(chuàng)造性的品質(zhì)。Cropley在其2004年出版的Creativity in Education&Learning一書(shū)中也指出了善于開(kāi)發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力的教師的行為特征，如在課堂中會(huì)允許學(xué)生提出不同的解題方法，容忍學(xué)生的“建設(shè)性”錯(cuò)誤，不孤立“另類學(xué)生”等。Hallman總結(jié)了有利于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的12條教學(xué)行為，他提倡在教學(xué)中：對(duì)學(xué)生進(jìn)行專門(mén)的創(chuàng)造力訓(xùn)練；重視提問(wèn)；注重啟發(fā)學(xué)生積極思維,鼓勵(lì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,提出假設(shè)并親自實(shí)踐；發(fā)展學(xué)生思維的靈活性,即幫助學(xué)生從不同的角度去分析和理解問(wèn)題,不墨守成規(guī)；注重對(duì)學(xué)生挫折忍受力的培養(yǎng)；注重整體結(jié)構(gòu),注重知識(shí)間的聯(lián)系等。

Darnell(1999)指出，教師不強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)、鼓勵(lì)多種觀點(diǎn)對(duì)于學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展有重要意義。李金德等研究表明，教師的創(chuàng)新教育觀念及教學(xué)方法通過(guò)其工作態(tài)度和行為表現(xiàn)出來(lái)，如果學(xué)生看到教師這些積極的行為，便能切實(shí)地感受到教師對(duì)他們的期待，會(huì)覺(jué)得自己在學(xué)習(xí)上的一些具有新意的做法得到了認(rèn)可，自己對(duì)自己創(chuàng)新能力的評(píng)價(jià)也會(huì)不斷的提升。教師創(chuàng)新支持行為和學(xué)生創(chuàng)造性思維因子間的相關(guān)性非常顯著。教師在開(kāi)發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力方面起著重要的作用，教師的創(chuàng)造性教學(xué)行為能最大限度地開(kāi)發(fā)和培育學(xué)生的創(chuàng)造力。

三、反思中國(guó)創(chuàng)造性教學(xué)存在的誤區(qū)

一位留德學(xué)者說(shuō)過(guò)：“如果教師提出一個(gè)問(wèn)題，十個(gè)中國(guó)學(xué)生答案往往差不多，而在外國(guó)學(xué)生中，十個(gè)人也許能講出二十種答案。盡管有些想法非常離奇?！庇腥艘苍鬟^(guò)這樣的總結(jié)：中國(guó)學(xué)生有“三好”：基本功好、書(shū)本知識(shí)好、考試成績(jī)好；外國(guó)學(xué)生有“三強(qiáng)”：創(chuàng)新能力強(qiáng)、動(dòng)手能力強(qiáng)、演說(shuō)能力強(qiáng)。錢(qián)學(xué)森先生針對(duì)中國(guó)教育教學(xué)中存在的問(wèn)題發(fā)出了著名的 “錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”——“為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才?”

對(duì)上述現(xiàn)象與問(wèn)題，究其根源，在于目前中國(guó)教育在認(rèn)知上存在著嚴(yán)重的誤區(qū)，主要體現(xiàn)在：過(guò)分強(qiáng)調(diào)智商，忽略創(chuàng)造力；強(qiáng)調(diào)考試結(jié)果，忽略學(xué)習(xí)過(guò)程；強(qiáng)調(diào)知識(shí)來(lái)自權(quán)威的傳授，忽略學(xué)習(xí)的主動(dòng)性；支持循規(guī)蹈矩、標(biāo)準(zhǔn)答案，排斥好奇求變、獨(dú)立思考；重視紙筆測(cè)驗(yàn)、記憶背誦，忽略真實(shí)評(píng)量、多元表現(xiàn)。結(jié)果導(dǎo)致培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生習(xí)慣于接受，沒(méi)有創(chuàng)見(jiàn)；知識(shí)比較豐富，但解決具體問(wèn)題的能力較弱，特別明顯的是缺少創(chuàng)造性。歸根到底，是忽視了教育的真諦：教學(xué)是為了不教而學(xué)，課堂教學(xué)最終是培養(yǎng)學(xué)生具有“舉一反三、聞一知十”、獨(dú)立思考、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解決問(wèn)題的能力，歸根到底就是創(chuàng)新能力。

不好的教師是傳授真理，好的教師是教學(xué)生去發(fā)現(xiàn)真理。要實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的目標(biāo)，作為教師，轉(zhuǎn)變教育價(jià)值觀絕不是一句空話，而要實(shí)實(shí)在在地落實(shí)在課堂教學(xué)上，并貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程之中。

四、創(chuàng)造性教學(xué)行為的路徑選擇

創(chuàng)造力的產(chǎn)生需要一個(gè)支持及有反饋機(jī)制的環(huán)境。作為一名教師，如何對(duì)“傳授知識(shí)型”的傳統(tǒng)教育進(jìn)行揚(yáng)棄，實(shí)行“啟發(fā)思考型”的創(chuàng)新教育，以培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維、非常規(guī)思維、勇于探索、敢于挑戰(zhàn)權(quán)威的精神，從而給學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展以有力的支持？

（一）教學(xué)方法變革：善于提問(wèn)——借鑒創(chuàng)造性問(wèn)題解決的教學(xué)模式

教師教學(xué)創(chuàng)新的重要途徑就是教學(xué)方法的創(chuàng)新。恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略的運(yùn)用，是創(chuàng)造性教學(xué)得以實(shí)施并取得良好效果的前提條件。在學(xué)生創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性人格的培養(yǎng)中，已有的知識(shí)儲(chǔ)備雖然重要，但是一個(gè)人的創(chuàng)造性只有在運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的過(guò)程中才能表現(xiàn)出來(lái)。問(wèn)題是思維的起點(diǎn)，是創(chuàng)新思維的動(dòng)力?？茖W(xué)家波普爾說(shuō)：“問(wèn)題是研究活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，科學(xué)只能從問(wèn)題開(kāi)始，科學(xué)和知識(shí)的增長(zhǎng)永遠(yuǎn)只能始于問(wèn)題、終于問(wèn)題?！眲?chuàng)造能力首先表現(xiàn)在善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力上。開(kāi)發(fā)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新能力，需要強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)來(lái)驅(qū)動(dòng)。在創(chuàng)造性課堂教學(xué)中，教師不只是簡(jiǎn)單地傳授知識(shí)，而應(yīng)該善于提問(wèn)，設(shè)置挑戰(zhàn)性任務(wù)，激勵(lì)學(xué)生積極思維，成為一名引導(dǎo)學(xué)生敢于探究的促學(xué)者，把有價(jià)值的新信息和新問(wèn)題納入教學(xué)內(nèi)容，使之成為點(diǎn)燃學(xué)生創(chuàng)造性思維的火種。

確實(shí)，中國(guó)教師也習(xí)慣于提問(wèn)，但大多數(shù)教師提問(wèn)的目的只是為了檢查學(xué)生是否掌握了所講的知識(shí)。如果學(xué)生答對(duì)了教師所提的問(wèn)題，就說(shuō)明學(xué)生對(duì)所講的知識(shí)都掌握了。教師也經(jīng)常問(wèn)：“你們還有什么問(wèn)題嗎？”當(dāng)學(xué)生回答說(shuō)沒(méi)有問(wèn)題了，教師就放心了。答案顯而易見(jiàn)的問(wèn)題不是真正的問(wèn)題！蘇格拉底曾言，“問(wèn)題是接生婆，它能幫助新思想的誕生?！币囵B(yǎng)創(chuàng)新型人才，教師要善于采用蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”，提真正的問(wèn)題——愈來(lái)愈深化的問(wèn)題，愈來(lái)愈能啟發(fā)大量新問(wèn)題的問(wèn)題——即推動(dòng)學(xué)生主動(dòng)深思，啟發(fā)新的視角，生成新的東西，有助于培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力的問(wèn)題?？傊處煈?yīng)該通過(guò)巧妙設(shè)疑，創(chuàng)造憧憬，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造興趣，來(lái)提高學(xué)生的創(chuàng)造動(dòng)機(jī)，從而激發(fā)他們表現(xiàn)出創(chuàng)造性行為。

根據(jù)著名的創(chuàng)造學(xué)家?jiàn)W斯本的創(chuàng)造過(guò)程理論,美國(guó)教學(xué)創(chuàng)造性思維研究專家帕內(nèi)斯提出了“創(chuàng)造性問(wèn)題解決”的教學(xué)模式,主張培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的有效途徑應(yīng)當(dāng)是 “以創(chuàng)造性問(wèn)題解決為核心和目的”的教學(xué)。該模式的每一個(gè)步驟活動(dòng)，都需要運(yùn)用發(fā)散和集中兩種思維，最大的特點(diǎn)在于“發(fā)現(xiàn)”被置于重要的地位。帕內(nèi)斯提出教學(xué)應(yīng)遵循的步驟：

發(fā)現(xiàn)困惑。從雜亂無(wú)章的事實(shí)中分析出已知者。發(fā)現(xiàn)資料,收集有關(guān)的資料,仔細(xì)而客觀地觀察情境中的事實(shí)。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,從若干觀點(diǎn)看可能的問(wèn)題,思索可能的問(wèn)題,把范圍縮小到主要的問(wèn)題,重新以可解決的形式陳述問(wèn)題。發(fā)現(xiàn)構(gòu)想,產(chǎn)生許多主意和可能解決問(wèn)題的方法。發(fā)現(xiàn)解答,在數(shù)種可能解決問(wèn)題的方法中選擇最可行者,就解決方法發(fā)展評(píng)鑒準(zhǔn)則,根據(jù)已發(fā)展的準(zhǔn)則評(píng)估可選擇的解決方法。

帕內(nèi)斯的 “創(chuàng)造性問(wèn)題解決的教學(xué)模式”對(duì)改革當(dāng)前課堂教學(xué)環(huán)節(jié)很有指導(dǎo)性?！皩W(xué)起于思，思起于疑”；“疑是思之始，學(xué)之端”。質(zhì)疑是創(chuàng)新思維的開(kāi)始、學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。在創(chuàng)造性課堂教學(xué)中，教師在講授知識(shí)過(guò)程中，重視新舊知識(shí)的有機(jī)聯(lián)系，幫助學(xué)生在新知識(shí)、已有知識(shí)、跨學(xué)科知識(shí)、生活中的知識(shí)之間進(jìn)行對(duì)話；與此同時(shí)，要善于設(shè)置認(rèn)知沖突，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生從質(zhì)疑出發(fā)，從新的角度去審視那些習(xí)以為常、司空見(jiàn)慣的問(wèn)題，給學(xué)生提供創(chuàng)造性思考的機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生進(jìn)入積極的思維狀態(tài)，從而促進(jìn)學(xué)生發(fā)散思維和聚合思維的發(fā)展。

（二）教學(xué)評(píng)價(jià)方式轉(zhuǎn)向：發(fā)展性評(píng)價(jià)——充分發(fā)揮教學(xué)評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用

眾所周知，評(píng)價(jià)或考核具有導(dǎo)向作用。教學(xué)評(píng)價(jià)方式影響教學(xué)的價(jià)值取向，有什么樣的評(píng)價(jià)體系就會(huì)有與之相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容與效果。從理論上說(shuō)，教師都知道教學(xué)的目的不是讓學(xué)生為了考試而學(xué)習(xí)，而是為了學(xué)生在學(xué)得知識(shí)的基礎(chǔ)上培養(yǎng)分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。但是，現(xiàn)行的教學(xué)評(píng)價(jià)體系、標(biāo)準(zhǔn)和方法過(guò)于強(qiáng)調(diào)共性，以靜態(tài)、機(jī)械和功利性為特征，忽視了評(píng)價(jià)的改進(jìn)、激勵(lì)、發(fā)展的功能。評(píng)價(jià)以量化為主，一張?jiān)嚲矶ㄇ?，重視的只是知識(shí)的識(shí)記與掌握，認(rèn)知評(píng)價(jià)所占比例過(guò)重，且只要解答和標(biāo)準(zhǔn)答案相符即可，至于是否具有想象力和創(chuàng)造性，無(wú)關(guān)緊要；標(biāo)準(zhǔn)化的考試方式，忽略了學(xué)生間的個(gè)體差異，忽視了學(xué)生的進(jìn)步狀況，忽視了對(duì)過(guò)程的評(píng)價(jià)，然而，這些恰恰都是學(xué)生創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力培養(yǎng)所必需的；僅僅用填空、選擇、簡(jiǎn)答等檢測(cè)方式的一張?jiān)嚲硎綔y(cè)評(píng)，顯然無(wú)法測(cè)評(píng)學(xué)生的探究能力、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解決問(wèn)題的實(shí)踐能力。這種教學(xué)評(píng)價(jià)已成為制約人才培養(yǎng)質(zhì)量提高的一個(gè)重要因素，已不能很好地滿足創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的要求，迫切需要轉(zhuǎn)向。創(chuàng)新型人才培養(yǎng)需要立體的、多層次、多元的評(píng)價(jià)。

創(chuàng)造性教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是“以人為本”，以學(xué)生的全面發(fā)展為價(jià)值取向，與之相適應(yīng)的教學(xué)評(píng)價(jià)目的應(yīng)在于促進(jìn)學(xué)生身心的全面發(fā)展，應(yīng)著重評(píng)價(jià)發(fā)展性功能。這就需要建立發(fā)展性評(píng)價(jià)，尊重學(xué)生的個(gè)體差異，以學(xué)生個(gè)性發(fā)展為目標(biāo)，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的具體情況和信息，分析其優(yōu)勢(shì)和不足，在此基礎(chǔ)上提出有針對(duì)性的改進(jìn)建議的評(píng)價(jià)。發(fā)展性評(píng)價(jià)要求學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解決問(wèn)題時(shí)，積極運(yùn)用分析、判斷、推理及總結(jié)的能力，主動(dòng)思考，以開(kāi)發(fā)、提高創(chuàng)新思維能力。發(fā)展性評(píng)價(jià)從評(píng)價(jià)的功能、目的等角度出發(fā)，針對(duì)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)無(wú)法改進(jìn)教學(xué)和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的弊端而提出，以發(fā)揮評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的促進(jìn)作用，促進(jìn)學(xué)生潛能、個(gè)性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，促使學(xué)生全面發(fā)展。

實(shí)現(xiàn)發(fā)展性評(píng)價(jià)，將評(píng)價(jià)內(nèi)容由單純重視知識(shí)的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向重視學(xué)生綜合素質(zhì)的評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)方法強(qiáng)調(diào)多元化，注重把質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)，并將學(xué)生由被動(dòng)評(píng)價(jià)的客體轉(zhuǎn)向參與評(píng)價(jià)的主體，要求學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行反思，培養(yǎng)其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，從而實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)習(xí)與發(fā)展的目標(biāo)。開(kāi)展發(fā)展性評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)、全面的發(fā)展，是創(chuàng)造性教學(xué)得以實(shí)施的有力保障。

結(jié) 語(yǔ)

如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，已成為當(dāng)前及今后相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)高等教育改革的一個(gè)重大課題。處于當(dāng)代中國(guó)教育變革中的教師，要具有與時(shí)俱進(jìn)、開(kāi)拓進(jìn)取的精神，更新教育觀念，用創(chuàng)造性教學(xué)理念來(lái)確立教學(xué)目標(biāo)，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略和評(píng)價(jià)方式。創(chuàng)造性教學(xué)以關(guān)注人的發(fā)展為前提，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、探究，逐步樹(shù)立學(xué)生的創(chuàng)新精神，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新能力。在“創(chuàng)造性”教學(xué)模式中，教師要充分挖掘自己的創(chuàng)造性潛能，才能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，才會(huì)使學(xué)生的創(chuàng)新思維、創(chuàng)新人格有存在和發(fā)展的空間。而且，只有在這個(gè)用“創(chuàng)造性意識(shí)”統(tǒng)帥的教學(xué)中，教師和學(xué)生的創(chuàng)造意識(shí)才能在整個(gè)過(guò)程中得到極大的激發(fā),才能發(fā)揮教師教學(xué)的創(chuàng)造性以及學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，從而向原哈佛大學(xué)校長(zhǎng)陸登亭所描述的教育更近一步：“在邁向新世紀(jì)的過(guò)程中，一種最好的教育就是有利于人們具有創(chuàng)造性，使人們變得更善于思考，更具有追求的理想和洞察力，成為更完善、更成功的人。”