趙冬茜，謝 燕

（北京外國(guó)語大學(xué) 北京日本學(xué)研究中心，北京 100089；河北工業(yè)大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院，天津 300401）

一、引言

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和焦慮是外語學(xué)習(xí)的重要情感因素，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和焦慮在外語學(xué)習(xí)過程中起到了至關(guān)重要的作用，如何提高并保持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，降低學(xué)習(xí)焦慮是一直以來重要的研究課題。動(dòng)機(jī)和焦慮與學(xué)習(xí)者個(gè)體密切相關(guān)，那么對(duì)教學(xué)法的探討也是不能避免的問題，本文在分析動(dòng)機(jī)和焦慮的相關(guān)關(guān)系的基礎(chǔ)上，對(duì)日語課堂上導(dǎo)入合作學(xué)習(xí)模式的必要性進(jìn)行了探討。

二、國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究

1 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究

外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究起源于20世紀(jì)50年代末，Gardner（1985）最早把動(dòng)機(jī)分為“融合型動(dòng)機(jī)”和“工具型動(dòng)機(jī)”，Deci和Ryan（1985）從教育心理學(xué)角度出發(fā)闡述了自我決定理論，將動(dòng)機(jī)分為外在動(dòng)機(jī)、內(nèi)在動(dòng)機(jī)和無動(dòng)機(jī)。盡管不同的研究對(duì)動(dòng)機(jī)有不同的分類，但動(dòng)機(jī)對(duì)外語學(xué)習(xí)的重要性以及不同學(xué)習(xí)環(huán)境下動(dòng)機(jī)所表現(xiàn)出的不同作用這一點(diǎn)為不同的研究者所公認(rèn)。中國(guó)日語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究為數(shù)不多，在中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）上搜索的結(jié)果，僅有29 篇是關(guān)于日語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究①。其中彭晶（2003）針對(duì)清華大學(xué)的專業(yè)與非專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系進(jìn)行了考察，研究結(jié)果表明，除兩者共通的“對(duì)異文化異語言憧憬動(dòng)機(jī)”外，“強(qiáng)迫型動(dòng)機(jī)”為專業(yè)學(xué)生特有，“日語語言志向動(dòng)機(jī)”和“成就型動(dòng)機(jī)”為非專業(yè)學(xué)生特有；王婉瑩（2005）是針對(duì)北京三所高校的非專業(yè)日語二外學(xué)生進(jìn)行了動(dòng)機(jī)類型和動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的定量研究，結(jié)果顯示，娛樂型、信息考試型等8 種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為二外日語學(xué)生的主要學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從動(dòng)機(jī)類型和強(qiáng)度的關(guān)系看，信息考試型等3 種動(dòng)機(jī)對(duì)強(qiáng)度影響較大；蔣慶榮（2009）是針對(duì)地方某所工科院校的日語專業(yè)一至四年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)行了調(diào)查分析，結(jié)果顯示，二年級(jí)學(xué)生的動(dòng)機(jī)最強(qiáng)烈，四年級(jí)最弱。從動(dòng)機(jī)類型看，考試競(jìng)爭(zhēng)型動(dòng)機(jī)最高，文化型動(dòng)機(jī)較弱。此外，由于日本的中國(guó)留學(xué)生人數(shù)眾多，很多日本學(xué)者也針對(duì)中國(guó)留學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)展開調(diào)查，如臼杵（2005）探討了中國(guó)國(guó)內(nèi)教師主導(dǎo)型課堂中，成功學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、課內(nèi)外的學(xué)習(xí)策略、危機(jī)感以及自我肯定等都有影響。西谷（2009）中對(duì)中國(guó)的日語學(xué)習(xí)者和越南的日語學(xué)習(xí)者從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)焦慮以及學(xué)習(xí)策略等三個(gè)方面進(jìn)行了對(duì)比研究。研究結(jié)果表明中國(guó)日語學(xué)習(xí)者在“競(jìng)爭(zhēng)取向”上產(chǎn)生有意差，而越南學(xué)習(xí)者在“內(nèi)部取向”和“外部取向”上呈現(xiàn)有意差。在學(xué)習(xí)焦慮方面沒有產(chǎn)生有意差，中國(guó)日語學(xué)習(xí)者積極對(duì)待學(xué)習(xí)焦慮，而越南學(xué)習(xí)者則消極對(duì)待。而越南學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)策略方面產(chǎn)生了有意差。

2 學(xué)習(xí)焦慮研究

根據(jù)Horwitz 的劃分，學(xué)習(xí)焦慮分為人際交往焦慮、考試焦慮和負(fù)評(píng)價(jià)焦慮。雖然有關(guān)外語學(xué)習(xí)焦慮的研究開始于20世紀(jì)60年代，但對(duì)于日語學(xué)習(xí)焦慮的研究還并不多見，對(duì)中國(guó)日語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)焦慮的研究更是少之又少，除了上述西谷（2009）關(guān)于學(xué)習(xí)焦慮的論述以外，很難找到其他的研究成果。在中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）上搜索的結(jié)果，關(guān)于日語學(xué)習(xí)焦慮的研究只有6篇文章②，且實(shí)證研究?jī)H有2 篇。石華玲（2006）對(duì)兩個(gè)班62 名非日語專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查和訪談，并對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行了分析。楊豪杰（2012）采用因子分析法研究了日語專業(yè)學(xué)生的焦慮狀況，結(jié)果表明，日語學(xué)習(xí)焦慮主要由“對(duì)上課內(nèi)容過快過多的焦慮”、“對(duì)自己口語能力不足的焦慮”和“對(duì)來自他人評(píng)價(jià)的焦慮”三個(gè)因子構(gòu)成，且女生焦慮程度高于男生，二年級(jí)學(xué)生對(duì)第一項(xiàng)焦慮程度最高。

3 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)焦慮的相關(guān)研究

在筆者的考察范圍內(nèi)沒有發(fā)現(xiàn)有關(guān)日語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和焦慮的相關(guān)研究，只能借助英語的研究成果做一闡述。國(guó)外關(guān)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和焦慮的相關(guān)研究早在1978年已經(jīng)出現(xiàn)，Scovel（1978）所做的調(diào)查考察了外語學(xué)習(xí)過程中動(dòng)機(jī)、焦慮和共鳴的影響。發(fā)現(xiàn)這三個(gè)因素是致使外語學(xué)習(xí)者產(chǎn)生個(gè)體差異的主要原因。在實(shí)證研究方面，Child（1981）的研究指出，動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，焦慮感越高，而且，焦慮感會(huì)隨著動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的增強(qiáng)而增強(qiáng)。當(dāng)它增強(qiáng)到一定程度，就會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)產(chǎn)生較大的負(fù)面影響。Krashen（1982）也認(rèn)為，較強(qiáng)動(dòng)機(jī)、高度自信和低度焦慮會(huì)促進(jìn)語言學(xué)習(xí)，反之則會(huì)妨礙語言學(xué)習(xí)。國(guó)內(nèi)學(xué)者郝玫等（2001）的調(diào)查考察了英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、焦慮和成績(jī)的關(guān)系。發(fā)現(xiàn)較強(qiáng)動(dòng)機(jī)和低度焦慮會(huì)對(duì)學(xué)生的英語成績(jī)帶來積極影響。秦曉晴、文秋芳（2002）的實(shí)證研究結(jié)果指出焦慮并不會(huì)直接影響動(dòng)機(jī)。原因有可能是積極焦慮和消極焦慮相互作用而抵消。因此，不能認(rèn)為焦慮和動(dòng)機(jī)僅僅是簡(jiǎn)單的線性關(guān)系。

三、日語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)焦慮的相關(guān)研究

1 研究課題

本研究的課題有兩個(gè)：一是通過學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)焦慮的相關(guān)分析，考察動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)者課堂焦慮的相互關(guān)系；二是通過分析數(shù)據(jù)探討在日語課堂上實(shí)施合作學(xué)習(xí)的可能性。

2 研究方法

本研究以某理工類院校日語專業(yè)的二年級(jí)學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，發(fā)放問卷55 份，回收有效問卷46 份，有效率為84%。采用的問卷為語言學(xué)習(xí)取向問卷（Language Learning Orientations Scale—Intrinsic Motivation，Extrinsic Motivation，and Amotivation Subscales，以下簡(jiǎn)稱LLOS-IEA問卷）和語言學(xué)習(xí)焦慮問卷（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，以下簡(jiǎn)稱FLCAS 問卷）。LLOS-IEA問卷是由Noels，Pelletier，Clement和Vallerand 于2000年設(shè)計(jì)而成，共有21 題，分為3 個(gè)維度，分別為無動(dòng)機(jī)、外在動(dòng)機(jī)（外在調(diào)節(jié)型、攝入調(diào)節(jié)型、認(rèn)同調(diào)節(jié)型）、內(nèi)在動(dòng)機(jī)（了解刺激型、取得成就型、體驗(yàn)刺激 型）。FLCAS 問 卷 是Horwitz，Horwitz和Cope 于1986年開發(fā)出旨在了解英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)焦慮的調(diào)查問卷。筆者在此基礎(chǔ)上結(jié)合日語學(xué)習(xí)的特點(diǎn)進(jìn)行了修改，由于集中考察課堂上的焦慮狀況，所以將題目中與課堂無關(guān)的焦慮刪去，縮減為20 題，其中包括反項(xiàng)題目4 題（2，11，18，22），并根據(jù)內(nèi)容分為輸出焦慮、輸入焦慮、人際焦慮、投入焦慮、準(zhǔn)備焦慮等5 個(gè)維度，5 個(gè)維度分別為輸出焦慮6 題、準(zhǔn)備焦慮5 題、人際焦慮4 題、輸入焦慮3 題、投入焦慮2 題③。本研究采用Likert 五級(jí)量表進(jìn)行問卷調(diào)查，分值為1，2，3，4，5，分別代表完全不同意、不同意、不知道、同意和完全同意。筆者還對(duì)修改后的LLOS-IEA和FLCAS問卷進(jìn)行了信度和效度分析，兩份問卷α系數(shù)分別為0.779和0.792，說明具有較高的可信度；KMO 檢驗(yàn)值為0.540和0.730，各維度累計(jì)解釋78.6%和78.7%的變異，說明修改后的兩份問卷結(jié)構(gòu)效度良好。

3 數(shù)據(jù)收集與考察

筆者采用SPSS18.0 版統(tǒng)計(jì)學(xué)分析軟件進(jìn)行了以上LLOS-IEA 問卷3 個(gè)維度和FLCAS問卷5 個(gè)維度的描述性統(tǒng)計(jì)和運(yùn)用Pearson 系數(shù)的相關(guān)分析。結(jié)果如表1。

根據(jù)表1 的均值和標(biāo)準(zhǔn)差，分別從動(dòng)機(jī)和焦慮兩個(gè)角度來看，可以看出，內(nèi)在動(dòng)機(jī)＞外在動(dòng)機(jī)＞無動(dòng)機(jī)和準(zhǔn)備焦慮＞輸入焦慮＞投入焦慮＞輸出焦慮＞人際焦慮的順序，這樣的排序說明學(xué)習(xí)者在日語學(xué)習(xí)的過程中，三種動(dòng)機(jī)中的內(nèi)在動(dòng)機(jī)起到了最大的作用，如LLOS-IEA問卷中13 題：為了獲得體會(huì)日本文化的樂趣；18 題：在完成困難的日語作業(yè)的過程中，我有滿足感；20 題：我自己說日語時(shí)感到很興奮等都屬于內(nèi)在動(dòng)機(jī)。這些內(nèi)在動(dòng)機(jī)是個(gè)體化較強(qiáng)的因素，在學(xué)習(xí)過程中對(duì)個(gè)體化學(xué)習(xí)起到了積極作用，大部分的學(xué)習(xí)者是依靠自己的內(nèi)在動(dòng)機(jī)在學(xué)習(xí)。

表1 動(dòng)機(jī)與焦慮的均值與標(biāo)準(zhǔn)差

準(zhǔn)備焦慮的均值排在5 種焦慮的第一位，說明學(xué)習(xí)者對(duì)于課堂上的學(xué)習(xí)內(nèi)容、教師提問等抱有較大的焦慮感，如FLCAS 問卷的第9 題：我在日語課上做沒有準(zhǔn)備的發(fā)言時(shí)會(huì)感到恐慌；16 題：即使日語課前準(zhǔn)備的很充分，我還是會(huì)感到焦慮；20 題：日語課上快被叫到回答問題時(shí)，我會(huì)感到心跳得很厲害等題目的高得分率充分說明了上述情況。由于學(xué)生都是零起點(diǎn)，知識(shí)的傳授都是從最基本的內(nèi)容開始，學(xué)習(xí)者也不具備運(yùn)用日語發(fā)言或交流的能力，因此，一直以來的大學(xué)日語課堂都是教師主導(dǎo)型的傳統(tǒng)授課，一旦要求回答問題或發(fā)言，學(xué)生勢(shì)必會(huì)感到不安。

此外，學(xué)生害怕聽不懂教師所講的內(nèi)容或者問題，課堂上教師對(duì)自己的日語輸入也是影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情感的因素。如第4 題：日語課上沒聽懂老師用日語說什么會(huì)感到害怕；15 題：當(dāng)我不懂老師糾正的內(nèi)容時(shí)會(huì)很不自在；29 題：如果我不能聽懂日語老師講的每一個(gè)詞就會(huì)感到很不安等。從均值來看，和輸入焦慮相比學(xué)習(xí)者對(duì)自己的語言輸出似乎并沒有焦慮感，這是因?yàn)榻處熤鲗?dǎo)型的課堂上，學(xué)習(xí)者會(huì)視教師為權(quán)威，對(duì)教師存在很大程度上的依賴。學(xué)習(xí)者因此會(huì)特別重視教師對(duì)自己的語言輸入和輸出后的再輸入，也就是教師的反饋。

通過表1 的數(shù)據(jù)可以看出，人際焦慮在所有項(xiàng)目中除無動(dòng)機(jī)外，均值最低而標(biāo)準(zhǔn)差最高，說明學(xué)習(xí)者處于一個(gè)和諧、良好的學(xué)習(xí)環(huán)境中，且這種良好的環(huán)境得到了大多數(shù)人的公認(rèn)。

雖然均值體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和焦慮的整體趨勢(shì)，但從標(biāo)準(zhǔn)差來看，各項(xiàng)動(dòng)機(jī)和焦慮的分布都存在一定的不均衡，說明學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中動(dòng)機(jī)和焦慮的多層次性。如上所述，人際焦慮的均值除無動(dòng)機(jī)外最低而標(biāo)準(zhǔn)差最高，分別為2.48和0.778，可以說明課堂氛圍較好，人際關(guān)系融洽。而輸出焦慮的標(biāo)準(zhǔn)差最低，為0.443。說明學(xué)習(xí)者在課堂上對(duì)語言輸出的焦慮感差異較大，也就是說有的學(xué)習(xí)者對(duì)自己的語言輸出非常不安，而有的人則不感到焦慮。

表2 顯示了三種動(dòng)機(jī)與五種焦慮的相關(guān)關(guān)系，從表中可以看出，無動(dòng)機(jī)與輸出焦慮（r=0.497，0.40 ＜r ＜0.70，p ＜0.01）、準(zhǔn)備焦慮（r=0.456，0.40 ＜r ＜0.70，p ＜0.01）和人際焦慮（r=0.452，0.40 ＜r ＜0.70，p ＜0.01）均呈現(xiàn)中度正相關(guān)，而外在動(dòng)機(jī)和內(nèi)在動(dòng)機(jī)均與焦慮沒有相關(guān)關(guān)系。

LLOS-IEA 問卷中有關(guān)無動(dòng)機(jī)的題目有3個(gè)，第1 題：我不知道我為什么學(xué)習(xí)日語，我也不在乎；第2 題：我真的覺得學(xué)日語是在浪費(fèi)時(shí)間；第3 題：我無法理解我為什么學(xué)習(xí)日語。通過表1 的數(shù)據(jù)可以看出，無動(dòng)機(jī)的均值為1.59，標(biāo)準(zhǔn)差為0.706。說明大部分學(xué)習(xí)者是具備一定的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的。而無動(dòng)機(jī)與輸出焦慮、準(zhǔn)備焦慮和人際焦慮均呈中度正相關(guān)，說明越是沒有動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者，在課堂上感受到的焦慮越大，反過來，焦慮感的增大會(huì)逐漸使學(xué)習(xí)者失去學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。正如Child（1981）中提到的，過度的焦慮感會(huì)給學(xué)生帶來負(fù)面的效果，無形中加大了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)壓力，Krashen（1982）也指出，增強(qiáng)動(dòng)機(jī)、降低焦慮，才能促進(jìn)語言學(xué)習(xí)。

表2 三種動(dòng)機(jī)與五種焦慮的相關(guān)關(guān)系

四、在日語教育中實(shí)施合作學(xué)習(xí)的必要性

如何增強(qiáng)或保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，降低學(xué)習(xí)焦慮感一直以來都是外語教育中的熱點(diǎn)問題。有學(xué)者指出，在外語教育領(lǐng)域的研究中，探索最佳的教育途徑也就是教學(xué)法的研究是對(duì)學(xué)習(xí)外部因素的研究，而真正對(duì)外語學(xué)習(xí)起決定作用的是學(xué)習(xí)者的內(nèi)部因素。但是事實(shí)上，外語學(xué)習(xí)的內(nèi)部因素和外部因素是相輔相成的，在結(jié)合學(xué)習(xí)者個(gè)性特點(diǎn)、個(gè)性化要求等內(nèi)部因素的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探究相應(yīng)的教學(xué)方法才是更為實(shí)際的觀點(diǎn)。在日語課堂上實(shí)施合作學(xué)習(xí)，對(duì)于增強(qiáng)動(dòng)機(jī)、降低焦慮不失為一個(gè)很好的方法。合作學(xué)習(xí)（Cooperative Learning）這一說法起源于20世紀(jì)70年代，正式將其系統(tǒng)化進(jìn)行研究的是美國(guó)明尼蘇達(dá)大學(xué)的Johnson 教授兄弟，最初研究合作學(xué)習(xí)是為了解決美國(guó)學(xué)生中的種族問題，隨著其優(yōu)勢(shì)的凸顯，開始逐步應(yīng)用在中小學(xué)的初等教育中。逐漸發(fā)展到今天，已經(jīng)開始在高等教育及跨學(xué)科研究中被廣泛接受。

合作的理念早在20世紀(jì)早期就被眾多哲學(xué)家、教育學(xué)家及心理學(xué)家所關(guān)注并提倡。John Dewey 提出教育和學(xué)習(xí)是社會(huì)性、互動(dòng)性的過程，學(xué)生在經(jīng)歷課程、與課程的互動(dòng)環(huán)境中才能成長(zhǎng)，并且所有學(xué)生都有權(quán)利參與到自己的學(xué)習(xí)中。Kurt Lewin 創(chuàng)立的群體動(dòng)力學(xué)（group dynamics）指出，群體是一個(gè)整體，群體中每個(gè)成員之間都會(huì)有彼此交互影響的作用，都具有交互依存的動(dòng)力。這也為后來合作學(xué)習(xí)要素之一的積極互賴提供了理論基礎(chǔ)。Piaget 認(rèn)為個(gè)體合作會(huì)產(chǎn)生沖突，也就是認(rèn)知的不平衡，而這種不平衡會(huì)反過來刺激認(rèn)知的發(fā)展。Vygotsky 的最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)和發(fā)展作為動(dòng)態(tài)過程存在于社會(huì)性和文化性的環(huán)境中，實(shí)際發(fā)展水平取決于解決問題的能力，而潛在發(fā)展水平取決于他人指導(dǎo)或與他人合作。社會(huì)文化理論是以Vygotsky 的發(fā)展心理學(xué)理論為基礎(chǔ)，在社會(huì)、文化的環(huán)境中看待人類的精神發(fā)展。其主要觀點(diǎn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在能動(dòng)地參與社會(huì)活動(dòng)的過程中，通過與他人的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論非常強(qiáng)調(diào)主體與周圍環(huán)境的交互作用，認(rèn)為 這種交互作用對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，即對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用。Maslow 的需要理論指出，人人都有對(duì)生理、安全、歸屬和愛、尊重以及自我實(shí)現(xiàn)的需要。William Glasser 在Maslow 需要理論的基礎(chǔ)上，創(chuàng)立了選擇理論，他認(rèn)為合作學(xué)習(xí)在很大程度上滿足了學(xué)生的需要，能夠促進(jìn)學(xué)生情感的發(fā)展，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的積極性。

合作學(xué)習(xí)在近年來也開始應(yīng)用到外語教育中，特別是英語教育中采用合作學(xué)習(xí)的模式進(jìn)行實(shí)踐和研究的成果不勝枚舉，但筆者認(rèn)為，關(guān)于合作學(xué)習(xí)存在著一個(gè)很大的誤區(qū)，那就是對(duì)合作學(xué)習(xí)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)問題。很多研究都是把合作學(xué)習(xí)與普通的小組活動(dòng)混為一談，認(rèn)為課堂上讓學(xué)生分組活動(dòng)就是合作學(xué)習(xí)，研究?jī)?nèi)容也基本上是考察對(duì)語言現(xiàn)象的掌握。然而，真正的合作學(xué)習(xí)與小組活動(dòng)是有很大區(qū)別的，郭書彩（2002）中就已提出，合作學(xué)習(xí)雖然也以課堂小組活動(dòng)為形式，但是不同于傳統(tǒng)意義上的課堂分組。它們之間的本質(zhì)區(qū)別在于合作學(xué)習(xí)小組高度的結(jié)構(gòu)化，而其高度的結(jié)構(gòu)化可以在它的基本構(gòu)成要素中體現(xiàn)出來。積極互賴、面對(duì)面的促進(jìn)性互動(dòng)、個(gè)人和小組責(zé)任、小組接受社交技能訓(xùn)練、團(tuán)體歷程的反思等五個(gè)基本要素全面涵蓋了合作學(xué)習(xí)的各個(gè)層面。積極互賴?yán)碚撌呛献鲗W(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和源泉所在，小組成員在互相信賴的基礎(chǔ)上才可以進(jìn)行有效的合作，才能提高并保持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并進(jìn)一步降低學(xué)習(xí)焦慮。

英語教育的研究成果中，有一部分考察了合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和焦慮的影響。如Chen（2005）運(yùn)用回歸分析考察了合作學(xué)習(xí)與語法翻譯法對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響，結(jié)果表明具備外在動(dòng)機(jī)和內(nèi)在動(dòng)機(jī)的學(xué)生通過8 周的合作學(xué)習(xí)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度都有所提高；田金平等（2005）是通過小組討論來考察學(xué)習(xí)策略的實(shí)證研究，研究結(jié)果表明，小組討論可以積極地促進(jìn)學(xué)習(xí)策略的使用，降低了學(xué)習(xí)焦慮，提高了學(xué)生的興趣和信心。郭景毅等（2007）、吳育紅等（2011）是關(guān)于焦慮感的實(shí)證研究，前者運(yùn)用小組合作學(xué)習(xí)考察了交流焦慮、負(fù)評(píng)價(jià)焦慮和考試焦慮，并提出了相應(yīng)對(duì)策。后者運(yùn)用合作學(xué)習(xí)模式進(jìn)行了一個(gè)學(xué)年的實(shí)驗(yàn)，研究結(jié)果表明，合作學(xué)習(xí)可以顯著地降低評(píng)價(jià)焦慮、總體焦慮等，但對(duì)于回避行為和自信焦慮的效果不大。

而日語教育是否也會(huì)和英語教育產(chǎn)生一樣的結(jié)果是有必要進(jìn)行研究的。英語教育在大學(xué)本科階段，學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備了6年左右的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，學(xué)習(xí)者的英語知識(shí)儲(chǔ)備具有較大差異，學(xué)生之間的語言信息差在合作學(xué)習(xí)模式下可以發(fā)揮其理想的作用，而大學(xué)階段的日語學(xué)習(xí)為零起點(diǎn)，除去個(gè)別學(xué)習(xí)者在入學(xué)前有過短期的日語學(xué)習(xí)經(jīng)歷以外，大部分學(xué)生對(duì)于日語完全沒有知識(shí)儲(chǔ)備，特別是初級(jí)階段，即使導(dǎo)入合作學(xué)習(xí)也很難出現(xiàn)學(xué)習(xí)者之間的信息差。同時(shí)，由于學(xué)習(xí)者的日語水平有限，合作學(xué)習(xí)模式能夠多大程度地提高日語能力，甚至能否提高日語能力都是備受關(guān)注的問題。此外，英語和日語的學(xué)習(xí)都會(huì)受到不同文化背景的影響，英美文化圈中提倡的個(gè)性主張和日本文化的“以和為貴”與合作學(xué)習(xí)會(huì)有怎樣的碰撞和交融，對(duì)中國(guó)外語學(xué)習(xí)者產(chǎn)生怎樣的影響都是值得探討的問題。

結(jié)合本研究的數(shù)據(jù)結(jié)果以及英語教育的研究成果，可以期待合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和焦慮的正面影響。課堂上的合作學(xué)習(xí)是以小組為單位進(jìn)行語言輸出，個(gè)人的輸出代表了小組的成果。因?yàn)椴辉偈撬藢?duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體的評(píng)價(jià)，會(huì)大大降低輸出焦慮。不管課堂上還是課堂外的合作學(xué)習(xí)，在對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的準(zhǔn)備過程中，伴有自己和他人的共同參與，可以一定程度地降低準(zhǔn)備焦慮。如前所述，合作學(xué)習(xí)中的積極互賴是基礎(chǔ)和源泉，只有建立起學(xué)習(xí)者之間的積極互賴，才能降低想要超越他人的人際焦慮，在達(dá)成了真正意義上的合作之后，才能回歸到自我的成長(zhǎng)，這是一個(gè)漸進(jìn)的過程。

五、今后的課題

本研究針對(duì)回收的46 份問卷進(jìn)行了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)焦慮的相關(guān)性分析，得出結(jié)論如下：（1）通過均值與標(biāo)準(zhǔn)差的比較，可以看出學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)要強(qiáng)于外在動(dòng)機(jī)；（2）外在動(dòng)機(jī)和內(nèi)在動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)焦慮均沒有相關(guān)關(guān)系；（3）無動(dòng)機(jī)與輸出焦慮、準(zhǔn)備焦慮和人際焦慮均呈現(xiàn)中度的正相關(guān)關(guān)系。通過上述結(jié)果，可以看出日語學(xué)習(xí)者雖然具備一定的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但是具體到外在還是內(nèi)在，區(qū)分并不明確；學(xué)習(xí)者在日語學(xué)習(xí)過程中更關(guān)注的是個(gè)體的表現(xiàn)和與他人的關(guān)系。

對(duì)兩個(gè)班級(jí)的考察雖然在一定程度上可以代表大部分高校的日語學(xué)習(xí)者人數(shù)，但對(duì)于定量研究來說，被試樣本還是過少，在今后的研究中，還需進(jìn)一步擴(kuò)大被試范圍，增加被試的樣本數(shù)。問卷調(diào)查完全是選擇題類型，沒有包含開放題，且問卷實(shí)施后并沒有進(jìn)行跟蹤訪談，也就無法更深入地了解學(xué)習(xí)者的個(gè)體情況。合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和焦慮的影響還應(yīng)有進(jìn)一步的實(shí)證研究，而且因?yàn)閷W(xué)習(xí)者之間的合作關(guān)系需要一段時(shí)間來建立和鞏固，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和焦慮在合作學(xué)習(xí)的過程中都會(huì)產(chǎn)生一定的變化，這種動(dòng)態(tài)變化的解讀需要更為深入的歷時(shí)研究。

注釋：

①搜索關(guān)鍵詞為“日語”、“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”，搜索到文章29 篇，其中核心期刊3 篇。

② 搜索關(guān)鍵詞為“日語”、“學(xué)習(xí)焦慮”搜索到的6 篇文章均為非核心期刊。

③輸出焦慮指在課堂上使用日語（發(fā)言或回答問題），準(zhǔn)備焦慮指對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的準(zhǔn)備，人際焦慮指學(xué)習(xí)者與教師和其他學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，輸入焦慮指課堂上教師或其他學(xué)習(xí)者對(duì)自己的日語輸入，投入焦慮指學(xué)習(xí)者在課堂上的精神投入狀況。

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