項麗麗，丁惠潔

(山東財經(jīng)大學國際教育學院，山東濟南 250014)

1.0 引言

自主學習(Learning Autonomy)理念興起于20世紀80年代，是人本主義、認知主義和建構主義三大學習理論共同影響的結果。隨著教育理論的進一步發(fā)展，促進學習自主性、培養(yǎng)自主學習者已成為新時期教育的首要目標。教育部2007年頒布的《大學英語課程要求》提出大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要。由此不難看出:學生自主學習能力的發(fā)展已成為深化外語教學改革的必然要求和外語教學的主要內(nèi)容。

2.0 中外合作辦學項目學生外語自主學習能力探討的意義

在經(jīng)濟全球化和高等教育國際化的潮流影響下，中外合作辦學這種特殊的教育模式應運而生，并以十分迅猛的態(tài)勢發(fā)展。隨著中外合作辦學的不斷深入，對于合作辦學的研究領域也不斷拓寬。但是研究多集中于辦學模式、組織管理等，對于作為學習主體的中外合作辦學項目的學生(以下簡稱項目學生)的研究，卻沒有得到太多的關注。

中外合作辦學的成功與否，外語的教學起著至關重要的作用。外語既是學生從外方獲取知識的途徑，也是將來出國學習生活的必備工具。同時因為崇尚個性、自由，一直以來西方的教學方法都是靈活多樣，強調實踐操作，讓學生自己去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，并從中得出結論。而如果外教直接把國外課堂的教學方法照搬到中國的課堂上，這時中國學生往往無所適從，進而導致學習效率低下。這是因為中國學生在長期應試教育的壓力下，已經(jīng)對教師滿堂灌的教學模式和書本知識產(chǎn)生了依賴性，不習慣于自己動腦去發(fā)現(xiàn)、質疑、思考和總結。因此可以說加強對合作項目的主體——學生的研究是十分必要的，尤其是項目學生外語自主學習能力的強弱會直接影響到合作辦學的質量。合作辦學學生作為一個特殊的外語學習群體，理應受到越來越多的研究者和語言教育者的關注。因此項目學生外語自主學習能力的培養(yǎng)和提高已經(jīng)成為合作辦學模式研究中不容忽視的問題。

3.0 元認知策略與自主學習

1981年，Henri Holec的著作《自主性與外語學習》出版，正式將“自主學習”這一概念引入外語教學。Holec(1981:3)認為自主學習是一種“能夠對自己的學習負責的能力”(the ability to take charge of one’s own learning)，這種能力主要表現(xiàn)為以下五個方面:第一、確定學習目標;第二、決定學習內(nèi)容和進度;第三、選擇學習方法和技巧;第四、監(jiān)控學習過程;第五、評估學習效果。

元認知(meta-cognition)就是認知主體對自身的心理狀態(tài)、能力、所要達到的目標及達到目標所需要采取的學習策略等方面的知識，以及對自身各種認知活動的計劃、監(jiān)控和調節(jié)。(Flavell，1976:213)

O’Malley＆Chamot(1990)在其對于學習策略的分類中引入了元認知策略，并將元認知策略(meta-cognitive strategy)分為三類:計劃策略、監(jiān)控策略和評估策略。計劃策略(planning)是指根據(jù)認知活動的特定目標和自己已有的知識，在對自己的能力、需求作分析的基礎上，在一項認知活動之前計劃各種活動、預計結果、選擇策略。監(jiān)控策略(monitoring)是指對自己學習的進程隨時進行監(jiān)控。評估策略(evaluation)是指在認知活動進行的實際過程中，根據(jù)認知目標及時評價、反饋認知活動的結果，反思自己的學習，在此基礎上進行下一步的調整和改進。

從元認知策略和自主學習所包含的內(nèi)容來看，二者都包含了明確學習目標、制定學習計劃、監(jiān)控學習過程以及評估學習結果等相似的方面。不同之處在于自主學習是學習者要達到的一個目標和結果，而元認知策略卻是達到某一目標所采取的手段。Rod Ellis(1994)通過大量研究證明了元認知在外語學習尤其是外語自主學習中的關鍵作用，認為應增強個人知識、語言及語言學習知識和策略知識。Benson(2005)把元認知策略描述為自主學習的關鍵因素，認為自主學習者應該通過使用元認知策略有效地控制自己的學習。

4.0 研究設計和步驟

為了更好地研究元認知策略的培訓對項目學生的自主學習能力的影響程度，筆者在2011-2012學年第二學期對山東財經(jīng)大學國際教育學院2011級中國新西蘭合作辦學項目會計專業(yè)4個班共215名學生就自主學習意識和能力進行了研究調查。

本研究的主要工具為大學生英語自主學習能力調查問卷，該問卷是在筆者多年擔任項目學生的教學工作基礎之上，借鑒龐維國(2003)、徐錦芬(2007)等對自主學習所進行的理論研究中所涉及的自主學習意識和能力中的幾個重要范疇，并參照文秋芳(1996)學習觀念及策略自測題編制而成的。學生根據(jù)自己的實際情況回答。這份問卷是使用李克特量表(Likert scale)，有“完全同意”、“同意”、“不一定”、“不完全同意”、“非常不同意”五種回答，每一種回答分別對應 5、4、3、2、1 分，所得到的總分越高，說明學生的自主學習能力越強。

問卷共包括50個問題，其中前三個問題用于調查項目學生的自主學習意識和動機:包括對自主學習重要性的認識、是否能夠自覺地進行自主學習以及對英語學習動機重要性的認識;第四至第五十個問題調查項目學生的自主學習能力，涵蓋了自主學習能力的基本要求，包括目標計劃、學習環(huán)境和內(nèi)容選擇、學習過程監(jiān)控和自我評價等四個維度。

除問卷調查外，筆者還對受試學生中的一部分進行訪談，通過訪談進一步挖掘學生自主學習能力的具體情況以及造成這一狀況的深層原因。本研究包括以下步驟:

1)研究前測

在對合作項目學生進行元認知策略的培訓之前，學生首先接受了自主學習能力的問卷調查。本調查發(fā)出問卷215份，收回215份。

2)元認知策略的培訓過程

在了解到項目學生基本的自主學習能力的基礎之上，針對項目學生的特殊性，筆者主要從以下幾個方面對學生進行了元認知策略的培訓:

(1)在合作辦學項目英語教學過程中培養(yǎng)學生的元認知意識，豐富學生元認知知識。

元認知知識包括關于認知主體的知識、關于認知對象和任務的知識、關于元認知策略的知識。從前測問卷中發(fā)現(xiàn)，項目學生的自主學習意識淡薄，元認知知識貧乏。這主要是因為大多數(shù)項目學生因為成績較差，本身就不具備很強的學習能力，以及我國長期以來應試教育導致學生在中小學階段習慣于老師的灌輸式學習。針對這一現(xiàn)象，教師在平時的教學中用潛移默化的方式向學生滲透元認知知識和元認知策略。引導學生在學習前應該首先了解自己這個認知主體的學習狀態(tài)、能力和水平，了解認知對象，即學習任務的內(nèi)容和復雜程度。使學生了解元認知策略在英語學習中的意義，了解什么是元認知策略，有哪些元認知策略以及如何使用元認知策略。引導學生在英語學習過程中有意識地使用元認知策略，并經(jīng)常性地對學生在英語學習中所使用的元認知策略進行點評，使學生能夠有意識、有目的、靈活地運用元認知策略。

(2)激發(fā)項目學生的學習動機，指導項目學生確定學習目標，制定計劃。

針對大多數(shù)項目學生基礎較差，沒有強烈的外語學習興趣和學習動機，不善于確立學習目標及制定適合的學習計劃的情況，教師引導學生立足于合作項目，從他們個人的需求、動機、學能等方面考慮制定現(xiàn)實可行的長短期目標。例如合作項目會開設很多的外教課程，中方教師從項目學生對于外教課程的新鮮感入手，通過介紹西方文化引起學生對于學習語言的興趣，通過介紹文化差異來縮小外教和學生之間的距離感，使學生能夠盡快適應外教的教學風格，自覺地去學習和探索。合作項目的學生大多數(shù)都會將出國作為他們的長期目標，教師鼓勵他們按部就班地制定適合自己的小目標，然后根據(jù)目標引導其制定相應的明確而具體的學習計劃，從內(nèi)容到目的，從時間到方法都囊括在計劃之內(nèi)。以便于學生在學習過程中隨時根據(jù)計劃來指導、安排自己的學習和檢查自己的學習效果。

(3)加強元認知監(jiān)控策略的運用，提高項目學生的自我監(jiān)控能力。

由于項目學生大多數(shù)英語底子差，學習態(tài)度不端正，英語學習的動機不強，自制力較差，因此更要著力培養(yǎng)學生在學習過程中的自我監(jiān)控能力。監(jiān)控是很重要的元認知策略，是自主學習的關鍵所在。自我監(jiān)控包括學生隨時觀察檢驗自己的學習是否正沿著既定的學習目標進行，包括學生在學習過程中隨時檢查和了解階段性目標完成情況、計劃的執(zhí)行情況?？磿r間的運用是否合理，學習進展是否順利得當以及學習效果如何;看學習過程中是否出現(xiàn)問題，以便及時調整思路，改變方法。還包括學生在英語學習的過程中，對于是否依據(jù)學習的目標和計劃使用了恰當?shù)膶W習策略、學習方法以及這些學習策略和方法的效果如何，問題在哪里等方面進行有意識的監(jiān)控、評價和調節(jié)。對于項目學生在英語自主學習過程中出現(xiàn)自控能力差，無法堅持自我管理和監(jiān)督的情況，教師通過指導學生寫學習日記、同學之間分組競賽等形式鼓勵學生自我監(jiān)控、互相監(jiān)督。

(4)指導項目學生客觀地評價自己的學習。

一些項目學生由于對英語學習沒有太大的興趣，導致他們對學習沒有責任心，因此很多學生只是被動地學習英語，而過后并不會對自己的學習進行評價反思，殊不知這其實是提高學習效果的一個重要階段。每次英語自主學習活動結束之后，學生都應該對完成的學習任務的質量和效率，對完成學習任務所采取的學習策略等進行評估和反思。這既是對已經(jīng)完成的學習活動的一個反饋和進行下一個學習活動的參照，也是制定、修改和補充新的學習計劃和目標的重要依據(jù)。學習者的自我評價是自主學習中的一項重要技能。它不僅能促使學生清楚地認識自己，清楚地了解自己的長處和不足，了解自己的綜合能力，發(fā)現(xiàn)自己在學習中的難點和弱點，看到自己當前水平和既定目標之間的差距，還能使學生思考學習過程中所遇到的問題，挖掘問題出現(xiàn)的原因，總結經(jīng)驗，吸取教訓，對自己的學習負責，最終通過評價自己的學習經(jīng)歷樹立新的適合自我的學習目標，獲得更大的學習動力。

3)研究后測

通過對項目學生進行為期16周的元認知培訓，學生再次接受了自主學習能力問卷調查，此次調查所使用的問卷和前測問卷相同，同樣發(fā)出問卷215份，但收回問卷213份。

5.0 研究結果分析

5.1 問卷情況統(tǒng)計

通過對兩次問卷的得分進行統(tǒng)計，可以看出前測和后測中，兩次問卷的得分情況有很大差異，具體分數(shù)如下(見表1):對兩次問卷的情況進行進一步分析，可以發(fā)現(xiàn)在得分分布上也呈現(xiàn)較大差異(見表2):

表1 自主學習能力問卷分數(shù)統(tǒng)計表

表2 自主學習能力問卷得分分布情況統(tǒng)計表

由上面的兩個表格中可以看出，在前測中，78%的學生分數(shù)在150分以下，還有12%的學生分數(shù)在100分以下，而全體的平均分只有113.23分。而后測的數(shù)據(jù)則顯示出:經(jīng)過一學期的元認知策略培訓，學生的自主學習能力普遍得到了增強，65%的學生得分集中到150分以上，還有17%的學生得分超過200分，比前測增加了27人。這充分說明了通過一段時間的元認知策略的培訓，學生的自主學習的意識和能力已經(jīng)得到了明顯的提高。

從各維度的具體分數(shù)均值來看，前測和后測也出現(xiàn)了明顯的差異(見表3):

表3 自主學習能力問卷各維度平均分值統(tǒng)計表

5.2 結果分析

通過在前測和后測兩次問卷調查的結果統(tǒng)計以及隨之進行的訪談記錄可以看出，在對項目學生進行元認知策略培訓之前，學生的自主學習能力普遍較差，自主學習意識普遍較弱，他們中大多數(shù)認識不到自主學習的重要性，不能把自主學習應用到自己的英語學習過程中。同時大多數(shù)學生沒有學習英語的責任感和緊迫感，沒有明確的目標和計劃，不能隨時監(jiān)控自己的學習、評價學習成果、反思學習中的問題并找到適合自己的策略。造成項目學生在前測階段自主學習能力較差的原因主要有以下幾個方面:項目學生多數(shù)英語基礎較差，學習態(tài)度不端正，學習主動性差，缺乏對英語學習的濃厚興趣。另外，延續(xù)中學時代的學習方式，上課對老師的依賴性比較強，不善于進行主動探索性的學習。同時項目學生大多家庭經(jīng)濟條件良好，導致學生普遍欠缺吃苦精神，缺乏頑強的學習毅力，容易受外界一些事情的干擾、誘惑等。

通過元認知策略的培訓，由表1和表2可以看出，學生自主學習能力總體情況得到明顯的增強。從表3可以看出學生在自主學習的意識和自我評價的能力兩個維度上得到了較明顯的加強，也就是說大多數(shù)學生認識到了自主學習的重要性，能夠有意識地使用元認知策略，同時英語學習的動機也得到了很大的加強。在進行完一個自主學習過程之后，大多數(shù)學生能夠主動地回顧自己的學習，對自己的學習進行評價。在目標計劃這一維度上，經(jīng)過一段時間的元認知策略培訓，多數(shù)學生能夠認識自己的優(yōu)缺點，在學習任務開始之前會嘗試制定相應的目標計劃，但是目標計劃往往流于形式，并不是完全針對自己的實際情況以及學習材料和任務的特點、難度來制定。雖然會對自己的學習過程進行評價，但是卻不能根據(jù)實際情況對原有的目標計劃做出有效的改進。在學習環(huán)境和內(nèi)容選擇以及學習過程的監(jiān)控兩個維度上，雖然后測的數(shù)據(jù)也比前測有小幅提高，但不明顯。項目學生在對學習環(huán)境和學習內(nèi)容的選擇上過于隨意，而在學習過程中，自我監(jiān)控的能力仍然較弱，不能較好地管理自己，有的學生因為基礎太差，焦慮畏難情緒無法得到調節(jié)，較容易放棄。這表明學生在具體的自主學習過程的實施中的自我控制能力和學習能力還有待于進一步培養(yǎng)，同時也表明教師在學生自主學習過程的引導、幫助和鼓勵對學生的學習會起到很大的作用。

通過本次研究，元認知策略的培訓對學生的自主學習的影響可以歸納為以下三點:

第一、項目學生在英語自主學習的過程中能夠更好地控制自己的情感和態(tài)度。項目學生雖然從小到大學習了十幾年英語，但是由于自身的認知能力或者其他情感因素的影響，學習效果并不盡如人意，因此很多學生就會產(chǎn)生畏難情緒，甚至對英語失去興趣。通過元認知培訓，使得項目學生能夠對自己進行重新的認識，對自己主觀上的一些缺點能夠有意識地控制，培養(yǎng)英語學習的興趣和自信;在學習過程中遇到困難時，學生能夠主動地調節(jié)和克服畏難、急躁等情緒，懂得分析困難原因，根據(jù)原因調整自己的學習思路和策略;通過對學習結果進行評估，可以及時了解自己的進步和不足，培養(yǎng)積極的學習態(tài)度。

第二、項目學生在英語學習過程中的自主性得到加強。在中國傳統(tǒng)的英語教學模式中，教師處于主導的地位，而學生是被動的語言知識接受者，學生學習了很多的單詞語法卻不會使用。通過元認知策略的培訓，項目學生更加清楚了自己在語言學習中所處的地位，對自己的責任和主要學習任務都有更加清楚地了解，并針對自己缺乏毅力、依賴性強等缺點有意識地進行自我管理。這些因素激發(fā)出學生更強烈的學習動機，使學生不再只滿足于消極地接受教師所講授的語言知識，而努力成為學習過程的主人，自我管理、自我監(jiān)控和自我評價能力得到提高。

第三、項目學生通過元認知策略的自覺運用，自主學習效率得到加強。為自己設立切實可行的英語學習目標，制定學習計劃，然后根據(jù)學習計劃選擇合適的學習策略，按部就班地進行英語學習。通過監(jiān)控和調節(jié)，實現(xiàn)學習步驟和過程最優(yōu)化，減少學習中的盲目和沖動，從而使學習能夠按照既定方向快速有效地達到目標。學生針對學習中出現(xiàn)的特殊情況及時地調整學習策略和方法，自主學習的效率得到提高。

6.0 結束語

中外合作辦學是我國高等教育的一個有益的補充，隨著中外合作辦學的蓬勃發(fā)展，越來愈多的人意識到學生具備扎實的外語溝通能力是合作辦學的基礎和首要條件。而語言學習的成功取決于學習者本人的自主學習能力。而要提高學生英語自主學習能力，教師應在教學中重視學生元認知能力的訓練，讓學生逐漸增強元認知意識，習慣運用元認知策略指導、調控學習，只有這樣才能有效提高學生的語言學習效率，進而促進中外合作辦學項目快速、有序、良性地發(fā)展。

［1］Benson，P.Autonomy as a learners’and teachers’right［A］.In Sinclair et al.(eds.).Learner Autonomy，Teacher Autonomy:Future Directions［C］London:Longman，2005.

［2］Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition［M］Oxford:Oxford University Press，1994.

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［5］O’Malley，J.＆ A.U.Chamot.Learning Strategy and Second Language Acquisition［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1990.

［6］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求［Z］.上海:上海外語教育出版社，2007.

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［8］文秋芳.英語學習策略論［M］.上海:上海外語教育出版社，1996.

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