彭 志
(浙江大學 人文學院,浙江 杭州 310028)
《山居秋暝》是人教版高中語文詩歌單元的一篇課文。由于這首五律代表和體現(xiàn)了王維山水詩,乃至中國古代山水田園詩創(chuàng)作的高度成就,藉此成為詩歌單元教學中的重難點,在高考古詩詞默寫和詩歌鑒賞分析題上具有范型意義。因此,教師上好這一課,學生學好這一課,掌握古典詩歌欣賞的方式、方法,對于學生的人文素養(yǎng)、應考能力的提高具有舉足輕重的作用。
但是很多教師,特別是剛踏上工作崗位的青年教師,過度受到教學大綱及名師教案的影響,一味模仿、重復,缺乏創(chuàng)造性。教師講授墨守成規(guī),學生接受稀里糊涂,教學效果大打折扣。筆者鉆研多份名師教案,結(jié)合語文學科教學論的相關知識,研究多位教學名師的成長經(jīng)驗,以觀摩課堂實踐教學為依托,探索出幾種較為新穎的闡釋模式。借《山居秋暝》這個窗口,以觀察、揣測古典詩歌教學的具體方法,窺一斑而見全豹,或許可以為日漸面目全非的中學語文詩歌教學提供一種變革的途徑。
教學大綱從“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”的三維目標上,對《山居秋暝》的教學進行了一些限定。它強調(diào)的重點是:王維在這首詩歌的創(chuàng)作中所采用的藝術(shù)技法,通過這首詩傳達了詩人隱逸的情懷。受到教學大綱的影響,一部分語文教師在對《山居秋暝》進行教學時,設計了如下三種側(cè)重點不同的教學目標:1)理解并把握本詩所寄托的高潔情操和對理想境界的追求。2)學習并鑒賞本詩詩中有畫,畫中含情,詩情畫意渾然一體的藝術(shù)美。3)對比王維詩歌創(chuàng)作中的另一種風格:境界宏闊遼遠的邊塞詩,以《山居秋暝》和《使至塞上》作比較鑒賞。
很顯然,第一點是側(cè)重于學生情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng),挖掘詩歌文字隱藏的情感和憧憬。第二點強調(diào)過程與方法,學生是如何在拿到一首詩歌后,層層抽絲剝繭,直達內(nèi)核,領悟詩歌的創(chuàng)作技巧和藝術(shù)。第三點拔高詩歌鑒賞的要求,學生應學以致用,用書本上、課堂上教師傳授的方法,用于實戰(zhàn),對一首陌生的詩歌做遷移訓練。但側(cè)重點不同的教學目標的設計,在某種程度上忽視了語文教學中的多元化,沒能給予學生個性思想遨游的天空,忽視了語文教學中三維目標的整體性,人為地割裂了詩歌的全面鑒賞。對語文名師的迷信,對經(jīng)典教材的迷信,對程序化教學模式的迷信,造成了剝離的教學目標設計,造成了語文課堂死氣沉沉,了無生氣。
新執(zhí)教鞭的青年教師,專業(yè)理論素養(yǎng)較為薄弱,缺乏科學合理的實踐教學摸索和訓練,加之可供借鑒的現(xiàn)成教學設計參差不齊,過度偏重于在三維目標上糾纏,固步自封,泯滅了蠢蠢欲動的教學創(chuàng)新思維。他們立于三尺講臺上,或自娛自樂,缺少和學生的良性互動,或自己教得疲憊,學生聽著受罪,缺少對教學接受效果的考量。筆者經(jīng)過調(diào)查研究,現(xiàn)列出較為普遍的傳統(tǒng)教學模式,進而診斷治療。
循規(guī)蹈矩,這是初踏上工作崗位的青年教師,最喜歡采用的一種保險但平庸的教學模式?,F(xiàn)截取這種類型的板書設計:
詩中畫:空山新雨,明月清泉 ——自然美
竹喧浣女,蓮動漁舟 ——生活美
畫外意:寧靜淡泊,空靈澄澈
超凡脫俗,隱逸皈依
或者,更為簡明的版本是:
雨后空山→王孫可留
景 情
(清淡寧靜)(淡泊出世)
這兩種類型的板書設計,雖然在字數(shù)和空間布局上存在差異,但實際上屬于同一類型,即側(cè)重于對詩歌藝術(shù)技巧和情感追求的揭示。第一種板書闡釋了《山居秋暝》,甚至是王維山水詩最重要的藝術(shù)特征:詩畫結(jié)合。這當然源于蘇軾對王維山水田園詩的精辟論斷:“味摩詰之詩,詩中有畫。”[1](P272)這一具有定義性質(zhì)的界定,影響了后人對王維山水田園詩的理解和闡釋,雖千年之后,在新世紀,其余波綿延不絕。從“詩畫結(jié)合”切入,摘取詩中有代表性的人事景物,敷衍出詩歌的“景外之景”“味外之味”“韻外之致”。第二種設計模式是第一種的簡化,借“雨后空山”的景,“王孫可留”的情,囊括了中國古典詩詞中最重要也是最普遍的技法:情景交融。
這種教學設計優(yōu)點當然是有的。比如知人論世,將作者的創(chuàng)作貼上時代社會背景的標簽,將文本研究和社會研究貫穿。比如藝術(shù)技巧和情感態(tài)度,鉆研詩歌創(chuàng)作中的方法、技巧,詩歌所傳達的仁義道德、喜怒哀樂。這些,自然無可厚非,但試想,在中學語文課堂教學中對這幾點做出硬性要求后,扼殺的豈止是青年教師的創(chuàng)新思維,造成千篇一律。隨著年長的語文名師作古,語文名師,在這個時代似乎出現(xiàn)了危險的斷層。從接受的角度說,學生是不愿意聽那種僵化的程序教學,雖眼睛盯著黑板、書本,心里卻在構(gòu)思著自己的伊甸園。
如今,中學語文詩歌教學已陷入誤區(qū)。剛性的規(guī)定一定的教學步驟,一定的教學方法。孰不知,并不是每一首詩歌、每一個詩人都適合那些通用的解讀模式(較有典型性的是教學重難點、教學目標、教學方法、教學工具、教學步驟實施及評價),若強行如此,誤人誤己。以上舉出《山居秋暝》,只是作為一首具有代表性的詩歌,進行闡述這具有普遍性的現(xiàn)象。
羅素說過:參差多樣,對幸福來講是命脈。[2](P544)每個老師,擁有不同的性格、不同的成長經(jīng)歷和專業(yè)學識。因此,在面對同一篇文章時,有可能有自己的教學個性、教學風格,甚至獨特的教學藝術(shù)。語文作為一門人文性極強的學科,有自己的學科特點,而這其中最大的特點就是:語文是一門具有靈魂的人文學科。由于語文本身的靈活多義性的特點,造成每篇課文的具體教學設計具有多維性。每篇課文的教學應該像流動的溪水,而不應如僵化的巖石一層不變,這樣才可以探索出一種對學生最適合的教學方案。
懷疑解構(gòu)一種模式的不合理性和落后性,就要構(gòu)思建構(gòu)另一種具有正確性和深刻性的模式用以支撐。在中學語文詩歌教學中,這一真理同樣適用。筆者經(jīng)過大量的閱讀積累,多次的實踐磨練,探索出兩種較為獨創(chuàng)的解讀《山居秋暝》的模式,有別于教學大綱中的教案,也有別于語文名師的闡釋角度。這兩種教案在某種程度上,有利于引導學生對詩歌的感性體悟,有利于調(diào)動學生的理性思考,有利于激發(fā)學生的智慧才情,讓學生以一顆虔誠的心去走進《山居秋暝》所營造的空靈澄澈的禪意境界,讓學生去感受安史之亂后唐朝的江河日下,讓學生去觸摸詩人王維那顆跳動不息的赤子之心。這樣或許對學生們的成長有所裨益,我們所強調(diào)的,總是我們這個時代所缺失的。
此“三重境界”,非王國維在《人間詞話》中所提出的人生三重境界,而指的是:倫理境界、畫境、詩境。倫理境界,乃是儒家儒教提倡的仁義忠孝,于家,孝敬父母,恪守長幼尊卑之倫常;于國,忠誠君王,殫精竭慮之進諫輔佐。畫境,乃是中國詩畫結(jié)合傳統(tǒng)的產(chǎn)物,強調(diào)詩歌運用簡單有機的意象組合,傳達畫作如見其人、如睹其景的悠遠意境。詩境,乃是中國詩歌追求的字句背后所蘊含的說不盡的意蘊境界。盛唐在物質(zhì)條件極度繁榮下,形成了詩人們心靈世界的極度優(yōu)越,突出表現(xiàn)在思想追求上,泱泱華夏五千年文明史,唐朝是為數(shù)不多的儒道釋三教并立,井然有序,互不侵犯的盛世。反映在詩歌上,便是有唐一代誕生了三位巨擘:“詩圣”杜甫、“詩仙”李白、“詩佛”王維。余則不論,專談王維。
在《山居秋暝》一詩中,典型體現(xiàn)了王維的三重思想,從這一點上闡述開去,別有一番天地。先論倫理境界,王維骨子里有儒家入世進取思想的積淀,從其青年時科舉、入仕不難發(fā)現(xiàn)。漸入中年后,厭倦官場的蠅營狗茍,遂擺盞詩酒,借詩之言語澆心中之塊壘。經(jīng)安史之亂后物質(zhì)和精神的雙重洗劫后,遁入禪宗?!渡骄忧镪浴芬辉姳阍谶@種背景下應運而生。以上數(shù)言是對王維“三重境界”的理論鋪墊,證明在王維的詩中,存在或隱或現(xiàn)的三重人生思索。下面是筆者利用這種角度設計的板書:
這一份設計相對于傳統(tǒng)板書,豁然開朗,高下立見。首先,從板書本身來說,簡潔,對稱美,抓住文章的重點,更為重要的是高度概括了這首五律的內(nèi)容、技法、情感。其次,從接受角度談起,這樣的板書會讓學生眼前一亮,頓時聚精會神。新課標要求,板書要為幫助學生思考服務,根據(jù)教材特點和課程標準要求設計板書,根據(jù)學生的年齡、年級特點及認識規(guī)律設計板書。這樣鮮明別致的板書,定會激發(fā)學生學習的熱情,點燃學生心中蓬勃發(fā)展的情感。最后,從闡釋角度來說,更易于教師對詩歌教學的把握和掌控。
憑借這份板書,相對的導語設計、提問設計、作業(yè)設計會容易得多。限于篇幅有限,這里僅列提問設計:1)同學們,在朗讀王維的《山居秋暝》后,請找出詩中描繪的景物,勾勒的人事?2)在找出詩中的景物、人事后,結(jié)合老師剛才對詩歌的講解,請你為這些景物、人事歸類(當然,筆者的詩歌分析中肯定為學生們鋪墊好了倫理境界、畫境、詩境的理論);3)同學們,一切景語皆情語,透過詩中栩栩如生的景物人事描寫,反映或抒發(fā)了詩人王維什么樣的情懷?這三個提問,層層推進,一步步接近事物的本質(zhì),有詩歌內(nèi)容的講解,有詩歌重要的藝術(shù)手法的揭示,有潛藏在文本后詩歌意蘊情感的透析,可謂水到渠成,有別于傳統(tǒng)教學模式下的“隔靴搔癢”,為新課標下的中學語文素質(zhì)教育提供了一種方向。
我們知道,古人在進行詩歌創(chuàng)作時,不管是擴散得很開,還是收束得很緊,一般都圍繞著一個中心在摹寫,而這個中心很多時候都體現(xiàn)在一首詩歌的題目或者是詩眼中。我們在進行詩歌教學時如果能夠抓住這個要害,對于一首詩歌情感的把握、主旨的探求會相對容易得多,學生的接受也相對地快捷些。我們細讀《山居秋暝》一詩,可以發(fā)現(xiàn)一個同樣的問題,全詩四聯(lián)八句全部在圍繞兩個字:“空”“留”,“空”——空山新雨后——詩首;“留”——王孫自可留——詩尾。弄清楚這兩個字,將有助于我們對詩歌的理解和把握。
先談“空”,從題目“山居秋暝”我們可以預知:這首五律描摹秋天傍晚山中的秋色,著一“居”字,實為和詩尾“留”字呼應,詩人向往在山中隱居的恬適生活。寫秋天山中的景色,本來有很多事物可以入詩,詩人卻用“空山”起頭,讓人詫異。王維在這里實際上和讀者玩了個“捉迷藏”,“空山”實際上并不空。接下來,詩人敏感地選取了最能代表內(nèi)心空靈超凡的景物、人事,“明月松照”——圣潔純美,秉性不移;“清泉石流”—— 寧靜澄澈,脫俗皈依;“竹喧浣女”“蓮動漁舟”——深山中冉冉升起的淡淡的人情味。這一切都印證了“空山不空”,“空”的是王維那顆在喧鬧俗世游蕩的心,憧憬在遠離市井,在秋葉簌簌,在一方山水,尋覓到疲倦心靈的棲息地。這割舍不斷的赤子情懷伴隨了詩人一生,無論在官居顯耀、揮斥方遒,還是歲月流逝、人生浮沉。因此,他自然而然地便發(fā)出尾聯(lián)“隨意春芳歇,王孫自可留”的感慨。這便可以在這首五律中找到一條鮮明的線索:空——留。
這一“空”一“留”二字,可以為我們串連起全詩。作為講授詩歌的教師,面對學生的接受能力,考慮學生在相應年齡階段的接受習慣,在做好導語設計的情況下,利用如下的板書,將對詩歌的鑒賞分析逐步進行。板書設計如下:
這種新奇別致的板書設計,定會激發(fā)學生的探究興趣和聽課激情,無形之中,老師掌握了課堂的主動權(quán)。這樣一份板書呈現(xiàn)在黑板上,導語設計、提問設計、作業(yè)設計都不再是難題了。在師生的良性互動下,教師教得舒心,學生學得開心,在新課標素質(zhì)教育的要求下,切切實實地實現(xiàn)了中學語文詩歌近乎完善的教學。
任何一種理論如果提出的那一天就被束之高閣,那么它誕生的那一刻便宣告了它的死亡。理論的最大用處是用于實踐。對當前的中學語文教育面臨重重困境的擔憂,對當今學生自由全面發(fā)展的渴望,鞭策了我們對現(xiàn)實的教育心存關注,對現(xiàn)實中學生的命運心懷依戀。這份依戀促使我們對頻發(fā)的教育事件保持一種深切的關懷和思考,希冀通過我們的點滴思考來支撐起中學語文教育的一片湛藍天空。[4]以上筆者提出的針對《山居秋暝》所采用的兩種較為獨特的闡釋角度,目的是為了給剛走上工作崗位的青年教師提供一種范式,為中學語文教育的合理發(fā)展做個注腳。
下面筆者將運用“三重境界論”來對王維的《鹿柴》進行教學設計。《鹿柴》這首五絕較簡單,原詩如下:空山不見人,但聞人語響。返景入深林,復照青苔上。[1](P243)這首詩鮮明地體現(xiàn)了王維儒道禪融合,而人生后期偏重于禪宗思想的特點。根據(jù)“三重境界論”進行如下的提問設計:1)同學們,在你們閱讀過這首詩后,請你們劃出詩中的景物和人事(學生們會劃出諸如“空山”“人語”“深林”“青苔”這些景物和人事);2)劃出這些景物和人事后,請你們將其歸類,老師給你們提供一種分類的標準——這些景物和人事是否體現(xiàn)詩人對人世的留戀及對空山的向往(學生們會按照老師預設的標準將景物人事歸類);3)同學們,在歸類后,誰可以概括這些歸類后的景物人事呈現(xiàn)怎樣的特點(當然,筆者會給他們介紹關于“三重境界論”的相關背景知識)。以上就是對《鹿柴》采用“三重境界論”的闡釋,可以說教學中激發(fā)了學生的主體意識,變換了課堂教學的組織形式,為學生營造一個從容、自信的自主學習的心理氛圍,收到了較好的教學效果。
對于“探尋詩眼法”,筆者以李白的《望天門山》為例進行說明。原詩如下:天門中斷楚江開,碧水東流至此回。兩岸青山相對出,孤帆一片日邊來。[3](P1255)很顯然,這首七絕的詩眼在一“望”字,通過這個詩眼作為線索便能輕松地串聯(lián)起全詩的解讀。豪放飄逸的情感激蕩,巍峨雄壯的景物描摹,氣吞山河的雄奇詩風,泱泱華夏五千載,或許只此一李白能夠有如此的氣魄和筆力。結(jié)合這些,可以設計出如下的一種板書:
這樣的板書設計,在內(nèi)容上,概括了詩歌所描述的主要景物,詩人情感的變化歷程,詩中內(nèi)在的發(fā)展線索,詩歌呈現(xiàn)的雄壯風格。在形式上,顯得簡潔、美觀,有對稱美,符合學生的接受習慣和思考心理。這一切,得力于對這首七絕詩眼的合理把握后進行的有效設計。
今天的中國,需要什么樣的教育?不僅僅是教師站在三尺講臺上侃侃而談,現(xiàn)今缺少的是充滿人情化和人道性的教育。教師的講授應該能夠和學生的生活、人生經(jīng)歷結(jié)合在一起,讓學生在教師的講解中聽出自己的生活,讀出自己過往的人生經(jīng)歷。課文內(nèi)容描寫的不是另外一個世界的事情,這些文章中的字句、情感、哲理是確乎關己的。教師在整個教學過程中應起到橋梁的作用,橋的一邊是教材課文或勾勒或描摹的人文世界,橋的另一邊是學生們純真的心靈世界,教師是溝通現(xiàn)實的人文世界和內(nèi)在的心靈世界的一座橋梁。
解構(gòu)傳統(tǒng)《山居秋暝》教學的誤區(qū),建構(gòu)新的多維闡釋的教學模式,關鍵是運用這種理論去進行中學語文古典詩歌的教學,畢竟理論是灰色的,而生命之樹常青。中學語文教育不是山澗中的一潭死水,而是汪洋恣肆的海洋,教師應如駕駛一葉扁舟的舵手,能夠帶領學生們從此岸到彼岸,并且能夠擷取海洋中泛起的朵朵浪花,這一朵朵浪花正是語文教育中應把握的核心所在。
[1]王維撰,趙殿成箋注.王右丞集箋注[M].上海:上海古籍出版社,1984.
[2]羅素.西方哲學史[M].何兆武,李約瑟譯.北京:商務印書館,1963.
[3]李白撰,瞿蛻園,朱金城校注[M].上海:上海古籍出版社,1980.
[4]劉鐵芳.守望教育[M].上海:華東師范大學出版社,2005.