吳偉平

（香港中文大學雅禮中國語文研習所，香港 999077）

1.前言

華語二語教學①是一個系統(tǒng)工程，包括語言水平測試、課程設置、教材編寫和教師培訓四大環(huán)節(jié) （Wu，2011）。過去20年來，關于語言教學中的文化問題，以及與此密切相關的語言運用和語境在學習過程中的重要性等問題有很多討論 （何自然，1997；胡文仲，1999； 趙建華，1999；郭熙，2007；賈益民，2013）。如果說前些年的討論重點是 “為什么”華語二語教學中要重視文化和語境因素，近年來已經開始有人注重我們需要 “做什么”和 “怎么做”。說到底，做任何事情除了理念上認同以外，還必須有一套可操作的配套工程。

本文重點討論語用為綱在教師培訓環(huán)節(jié)“怎么做”的問題。作為語言學習四大環(huán)節(jié)之一，教師培訓和教學活動是保證語用大綱、課程和教材中所包含的理念落到實處的關鍵。如何把抽象變具體，把隱性變顯性，關鍵在提供一個可操作的模型，本文介紹的特別課型 “語言文化實習課”是這方面的嘗試。 必須說明的是，利用新課型加強教師的語用意識只是整個教師培訓中的一個重要環(huán)節(jié)，不能取代對教師其他方面的要求，比如討論教師資格時常提到的 “基本要求”。

2.教師培訓的基本要求

不同的語言教學機構對語言教師有不同的基本要求，所采取的培訓措施也往往緊扣該機構所認同的理念。以一個為期兩年的在職教師培訓項目為例 （詳見附錄一）①第一部分的宏觀工作坊包括： （1）華語二語教學面面觀 （Teaching Chinese as a Second Language： Concepts，trends and directions）； （2）語用為綱學漢語 （Speaking Chinese： A pragmatic approach）和其他四個與華語二語教學主要環(huán)節(jié)相關的工作坊。第二、三部分工作坊題目一般與主講人所教課程有關，每一輪的具體題目與上一輪有所不同， 但類別不變。， 該項目包括兩個方面，宏觀的教學理念和微觀的教學手段和技巧。前者包括教師的語言觀 （特別是自己認同和堅持的語言觀），對二語習得理論、社會語言學基本原理 （語言和文化、語言結構和語言使用、正確和得體等）的認識以及這些宏觀理念與教學實踐的關系。后者包括解釋語言結構和培養(yǎng)語言技能，根據課程要求用不同的手段 （提問、討論、示范、引導、點評、總結等）上好每一節(jié)課。

語言教學界大部分教師培訓的重點是教學技巧。其實，任何技巧說到底只是為理念服務的工具，教師在語言觀方面一定得面對 “什么是語言？”這么一個問題。真正讓語言教師接受或拒絕、善用、濫用或錯用教學手段和技能的，最終還是取決于自己所認同的語言觀。這也是教師培訓中不能忽略宏觀理念的根本原因?；钣?“磨刀不誤砍柴工”的民間智慧，關于理念的宏觀培訓是磨刀，而所有關于技巧的微觀培訓，包括把這些技巧用于教學的實踐，都是 “砍柴”。還以上述的在職培訓項目為例， 對每一位完成兩年一輪培訓過程的教師的要求是：

（1）通過六個宏觀工作坊 （macro level workshop）對華語二語教學領域主要流派和理念有一定的認識，對語用為綱理念和語用大綱在語言學習四大環(huán)節(jié)中的重要性有相當?shù)牧私狻?/p>

（2）通過A類微觀工作坊了解或重溫語音、詞匯、語法體系，聽、說、讀、寫四大技能教學中的一般做法和重要原則。

（3）通過B類微觀工作坊掌握不同的課堂教學技巧，充分了解所在機構語言學習大綱的理念和設計目標，幷在教學中根據最終目標選用適當?shù)募记伞?/p>

（4）通過與同事同行分享自己 “一得之見”的工作坊采各家之長，不斷提高自己的教學水平和 “因大綱施教”能力。

3.語用為綱教師培訓的操作模式

如果說這些工作坊多少有點 “紙上談兵”的感覺，利用 “語言文化實習課”這一課型（詳見附錄二）進行教師培訓就是真刀真槍、實實在在的練兵。下面的介紹和討論分兩大部分，第一部分是課程本身特點，包括設計理念、課程目的和上課模式等。第二部分是與該課程相關的語用因素分析，特別是語境的定性和定量分析。

3.1 “用中學”課程的理念與目的

首先看設計理念。有別于傳統(tǒng)課程的 “學后用”，該課程的特點是 “用中學”， 其背后的理論與來自英語二語習得研究的 “學相隨、用相伴” （王初明，2010）有異曲同工之妙，也和其他相關理論和探索 （Lakeoff，1977；Wu， 1993； Chi， 1996； 李宇明，2005）息息相關。課程設計考慮的首要因素是如何在學習過程中讓教師和學生注意及了解各種語境因素，如何方便教師提醒不同文化背景的學生這些因素在語言運用中的功能。

現(xiàn)行課型，不管是聽、說、讀、寫單項技能訓練，還是所謂的 “綜合”或 “精讀”課型，其重點在語言結構和知識傳播。多年以來，教師對語言結構的分析已經成為本能，看到字就想到聲母、韻母、聲調，看到句子就想到主謂賓補定狀。由于教學理念不協(xié)調，想在傳統(tǒng)課型的基礎上硬把語用因素擺進去等于用舊尺量新衣，是一個從負數(shù)開始的過程，難度較大。用全新課型強調全新的理念雖然從零開始，但在白紙上畫畫更容易體現(xiàn)設計者的意志。

再說目的。為了體現(xiàn)設計理念，該課程明確指出其 “目的是培養(yǎng)學生對語境的敏感性以及語言在不同領域 （社會、政治、經濟等）的應用” （詳見附錄二）。傳統(tǒng)課型以解釋語言結構、傳授知識為目的，其重點和教學手法顯然有別于加強語境意識、培養(yǎng)語言運用能力的課型。

對大部分教師來說，前者的目的和手段都很明確，語音有音、韻、調，語法有詞序、句型，這些具體成分都有明顯的 “正確”和 “錯誤”之分。加上幾十年來總結出來的配套練習，教師上課時有固定的路徑可走。聽說讀寫，每種技能的教學都有自己的特點。 語音、詞匯、語法，教與學雙方都有約定俗成的規(guī)律，當然因為教師功底的深淺也有走錯路的時候，但起碼有規(guī)律可尋。想在這樣的課型中插入語境因素只好零敲碎打見縫插針，而且這些努力往往事倍功半。 正如一位理念認同而且下定決心把語用為綱的教材和教學法帶進華語二語教學的資深教師所說： “在過去數(shù)年一直在以初中級傳統(tǒng)語法為綱的教材的基礎上補充任務型口語教材，教學和測試方面也進行了大幅度調整，冀望能使整個課程向語用大綱靠攏，但發(fā)現(xiàn)難度頗大，兩頭不討好?！雹僖娡鹾撇?《漢語口語水平測試中的 “請求”言語行為初探》，注解第29。文見李兆麟、謝春玲、吳偉平主編 《語言學與華語二語教學：語用能力培養(yǎng)的理論與實踐》，香港商務出版社，2013。

3.2 “用中學”課程的特點

除了理念和目的，本課型還有其他有別于傳統(tǒng)課型的特點，包括圍繞 “用中學”這一目標而挑選的上課地點和上課模式、真實多樣的語境，明確的語用 “路標”等。鑒于該課型的特殊性，對所有課程參與者 （帶隊教師、作為母語代表的當?shù)刂?、學生）和課程質量監(jiān)控都有一些特別要求 （詳見下文關于點評的討論）。下面根據該課型過去幾年的實踐，簡單介紹這些特點以及該課型在教師語用知識培訓中所起的作用。

特點之一，在語言運用的實際環(huán)境中實地上課。自本課程開設以來，其上課地分別是廣州、北京和西安。不管在什么地方上課，課程的主題和重點不變。以 “歷史”和 “文化／藝術”兩個專題為例， 三地的首選和備選上課地點如下表所示：

表1 ：語言文化實習課程：主題、地區(qū)及景點一覽表 （部分）

注冊上這門課的學生不但接觸任課老師和當?shù)刂?，也通過安排得到大量機會接觸身份不同、語言特征不同的母語人士。通過這種自然接觸，親身體驗母語人士如何在不同場合中得體地使用語言。

特點之二是上課模式靈活多樣。課程根據不同的專題參觀不同機構或部門，每天活動包括： （1）參觀前準備； （2）實地參觀及語言應用； （3）參觀后討論及演講?；顒悠陂g師生比例為1∶1到1∶4，典型的日程是2～4位學生為一小組，每組從早餐前到晚餐后都有一位母語代表作為助教全程陪同，就好像身邊有一本語言文化的活字典。每天既有師生之間、同學之間的 “內內對話”，也有小組成員與當?shù)啬刚Z人士之間的 “內外對話”， 還有因活動之便以旁觀者的身份旁聽母語人士之間真實、自然、地道的語言交流。按照社會語言學和語言習得理論，親臨其境 “旁聽”及觀察母語人士的交際活動是學生了解、感悟和掌握語用能力和文化含義的有效途徑之一 （Kramsch，1998）。

特點之三是語境真實多樣，包括人、地、時各方面的因素。上課期間見真人說真話，不像在傳統(tǒng)語言課堂，上課時為了句型操練而“假說話” （比如常見的 “替換練習”）， 為了完成各種作業(yè)而 “說假話” （所有只看形式不管內容的練習），這兩假的后果就是 “說話假”的學生腔。在真實語境中說話，每句話都有明確的交際目的，說出來的話實在真實。由于所處環(huán)境復雜 （途中、出租車上、公共汽車里……），面對人員多樣 （看門的、賣票的、路人、小店東、參觀地點的工作人員，……），交流機會多，包括帶著不同目的在不同時刻的“內內”交流和 “內外”交流， 每天關于語境的信息量巨大，而且都是看得見、摸得著的語境因素。教師和學生面對大量的原始資料，課程中有無數(shù)的機會把語境相關問題放到臺面上來討論求證。在這種情形下討論是否得體已經不是理論假設， 而是實實在在活的語言。把“可理解的輸入”理論 （Krashen，1985）應用到語境上來，這種課程的最大好處是提供了真實的、可理解的語境輸入，這恰恰是傳統(tǒng)語言課堂所無法提供的。

特點之四是語境 “路標”明確，對質量監(jiān)控教師、當?shù)刂毯蛯W生在語境方面都有明確具體的要求。所有這些要求互相依賴，互為參照，時時刻刻提醒并強化語境在語言交際中的作用。對質量監(jiān)控教師的要求是言傳身教，一發(fā)現(xiàn)有教學或借鑒意義的語境因素就要隨時提醒同學， 而且點評的時候一定要避免只顧形式、不管內容，只看結構、不看語境的 “傳統(tǒng)”做法。對當?shù)刂痰囊笫窍嚷燙OPA①COPA： 電腦口語水平評核， 是Computerized Oral Proficiency Assessment的簡稱。該測試在美國應用語言學中心漢語模擬口語水平面試 （Simulated Oral Proficiency Interview， 簡稱SOPI）的基礎上研發(fā)，是大規(guī)模口語水平評核工具，其特點是把語境因素內化，成為語言任務和評核標準的有機組成部分 （詳見吳偉平，2008）。各級典型語料，通過測試中出現(xiàn)的口語任務熟悉每種語言行為的人、地、時因素，而且要求正常情況下每天收集一個典型語境，作為課程檢討會上討論的素材。 對學生的要求更具體，包括：（1）從不開口到開口，在不同場合把被動的語言知識和結構變成主動的語言行為； （2）從不流利到流利，從流利到準確； （3）從正確到得體，避免語言正確、語用錯誤的語言行為。其中前兩個要求學生根據自己的實際情況對號入座， 最后一個是對所有學生的共同要求。

3.3 關于教師點評的討論

下面以課程中教師點評這一環(huán)節(jié)為例，說明在教師培訓實際操作中如何利用實習課把語用為綱的理念落到實處。雖然教師手冊中相關文章、課前培訓和課后檢討有助于教師加強語用意識及重視語境因素，實踐證明在實際操作中及時的提醒和討論最容易收到立竿見影的效果。按課程要求，每個學生在一個專題結束后必須作一個口頭報告，帶隊教師或當?shù)刂搪牶蠹聪骱喍厅c評。培訓者在一次質量監(jiān)控過程中把所有 （共11人）當?shù)刂痰狞c評作了一個簡單的統(tǒng)計，結果如下：

（1）發(fā)音 100%

所有助教都有關于發(fā)言者語音正確與否的點評。

（2）詞匯 60% ＋

大部分助教有關于用詞方面的點評，比如表揚學生用到剛學會的詞語。

（3）語法 60% ＋

大部分助教有關于語法、特別是句型正確與否的點評。

（4）內容 20%

少數(shù)助教在點評中談及發(fā)言內容，并用到“很好”、 “豐富”等評語。

（5）篇章結構 10% －

極少助教注意到發(fā)言者的篇章結構，只有一個人提到 “段落分明”。

（6）開頭、結尾、邏輯、條理、層次 0%

沒有任何人做這些方面的點評，比如開頭結尾是否恰當，邏輯是否清楚，條理層次是否分明等。

（7）語境因素及得體方面 0%

沒有人提到發(fā)言者在報告時所用的語言是否得體，說話時的語境與報告人的身份和當時的場合是否匹配，也沒有人注意到有的報告者在轉述時，所用詞語的褒貶和口氣互相矛盾。

從質量監(jiān)控隨機抽樣的結果看，這一次點評與課程設計目標相去甚遠。這到底是什么原因呢？在隨后的分享和討論中，大部分教師認為，所有的學生錯誤中，最容易發(fā)現(xiàn)、同時也最刺激教師神經的就是語音錯誤。發(fā)現(xiàn)學生的語音錯誤幾乎是母語教師的本能。學生在語法，特別是語序方面的錯誤，還有用詞不當?shù)鹊?，一般也躲不過比較有經驗的教師。但即使是很有經驗的教師，想讓他們在極短的時間內（聽完后馬上點評）抓住上面 （4）～（7）幾方面的信息并做出恰當?shù)狞c評，沒有受過特別訓練顯然做不到。就算受過這方面的訓練，缺少練習，一碰到時間壓力，很多人一下子又回到本能與慣性。

再回到當時的場景。對學生來說，每個人都聽到所有助教的點評，結果發(fā)現(xiàn)所有點評者都提到語音， 就算老師沒有特意強調，對學生的心理暗示，就是語音最重要。大部分人提到語法和詞匯，可見也比較重要。老師提到的，就是他們認為自己以后必須注意、必須改進的地方。至于其他地方是否有不足之處，因為老師點評中沒有出現(xiàn)，學生理所當然地歸結為不重要或沒有問題。把傳統(tǒng)課堂上關于語言結構的點評帶到新課型中來，無視新課型特意創(chuàng)造出來的語境因素，這樣的點評是撿了芝麻丟了西瓜。所有點評從整體看是重結構而輕運用，這種結果當然嚴重偏離了這一課程的設計目標。

表2 ：語言文化實習課程學生演講點評參考

3.4 教師點評的重點與操作模式

為了幫助教師掌握課程重點，光從理論上多次強調很難見效?？朔晳T是一件十分艱難的事情，需要指引，也需要工具。比較好的做法是提供具體的操作方法，包括要求教師點評的時候注意語言結構和語言運用因素之間的百分比。以上述點評為例，讓教師進入狀態(tài)有很多不同的方法，比如剛開始的時候老師還沒有養(yǎng)成習慣，我們可以把點評細化，為教師提供一個可操作的工具， 如下表所示：

接觸過語用為綱理念并認同這一理念的教師，一般沒有人反對語言運用的第一目的是傳遞信息。 細化點評的目的是首先通過百分比強調內容重于形式，提醒教師在實習課中多花時間精力，主動尋找并記住除語言結構以外應該引起學生注意的地方。這種事情做多了，腦子里就會有 “語境”這根弦，在點評中就能避免把寶貴的點評時間都花在只占總體比重百分之十的語音現(xiàn)象上。經過多次反復，刻意的提醒和強調， 最終讓學生說話的時候把注意力引到內容和語境等課程重點上來。假設學生每次演講后回顧一下所有教師的點評，發(fā)現(xiàn)語境因素一直是教師關注的重點 （不管是正面的表揚和肯定，還是反面的提醒和批評），那么下一次演講他們就會多注意這方面的信息。久而久之，習慣成自然，講話時注意得體與否就會變成這些學生語言運用的一部分。

4.語境的定性與定量分析

與上述課程特點相關的語境因素分析，是教師培訓中必做的練習，其目的是學會用語用框架的理論 （吳偉平，2006；Wu，2011）對直接影響語言交際的語境因素做定性和定量方面的研究。語境分析首先得找突破口，語音看聲韻調，語法有主謂賓，語境分析要看什么呢？這是難點所在。在實際生活中，任何語言的運用都離不開語境， 而所有的語境分析最終可以分解成人、地、時三個方面的因素，每個因素可以進一步解釋如下：

（1）人：指說話者的信息， 包括年齡、性別、社會地位以及與聽話者或聽眾 （包括在場合不在場，比如通過電視或電話）之間的關系等；

（2）地：指說話的場合， 包括正式、非正式、官方、家庭、公開、私下等；

（3）時：指說話的時機和目的，說話者在特定的時刻說某些話，其背后總有自己的目的。有人說，我說這話根本就是沒話找話說，沒有任何目的。社會語言學告訴我們，說這種“沒有具體目的”的話本身其實也有目的，只不過其目的不是一般的信息傳遞，而是出于維持正常人際關系 （phatic communication）的需要 （Tannen， 1986； Brown ＆ Levinson， 1988）。

在課堂里上課，人、地、時這些語境因素多為隱性，教師和學生不容易察覺。有時為了練習也會假設或 “創(chuàng)造”出一些假顯性的語境，比如常見的角色扮演，聊勝于無但畢竟不真實。實地上課，在真實的語言活動中語境的因素清晰實在，每一個環(huán)節(jié)幾乎都有具體的人、地、時因素。 在這種情況下，教師比較容易進入語境分析的狀態(tài)，也容易當場把學生帶入這種狀態(tài)。在實際操作中，語境分析比語言結構分析復雜得多。語言結構的每個子系統(tǒng)都有一些公認的指標，如普通話語音，對就是對，錯就是錯；語法方面，不同的句型有不同的特點，疑問句加 “嗎”， “把”字句賓語提前等等，這些好像十字路口的路標，為教師指明方向。語境的路標在哪兒？我們能根據什么對語境進行分析？

4.1 語境定性分析的三種可能

首先我們可以做語境定性分析，找出典型的語境并標明與之相關的語言形式。憑直覺，使用母語的人能根據每種語境的需要找出與之相匹配的語體及語言表現(xiàn)形式。通過這樣的定性分析，我們可以讓學習者知道在這種典型語境中，有哪些對應的語言形式。特定的語境中對語言形式到底有哪些制約？這些語言形式對這種語境來說是非必須還是必須？先看語境與語言形式之間的三種關系：

4.1.1 非必須 ／隨意 （用 1＋X 表示， 1為語境，X為任何語言形式）

這一類語境沒有特定的語言形式，在這樣的語境中，因為對語言沒有任何制約，說話者可以順其自然，以個人的語言特點為特點。比如朋友見面吃飯喝酒，可以從很隨意的 “今天來幾杯？”到很文學的 “今天誰能與我同醉？”， 大家高興就行。

4.1.2 必須 ／可選 （1 ＋ N， N 指有數(shù)量限制的某幾種語言形式）

在某些場合，在特定的文化中，約定俗成，大家都會使用某一類語言形式，這往往是類別上的限制，比如客氣話，比如某些文化中由下而上的奉承或由上而下的訓話。具體說的話，用到的詞語一般可以有不同的選擇。以正式場合的開場白為例，發(fā)言人開始的時候往往必須根據現(xiàn)場情況使用某些特定的語言 （允許個人風格，但大類別不變）： “女士們，先生們……”； “各位來賓，各位……”； “尊敬的……”。

4.1.3 必須 ／不可選 （1＋1， 在某種特定的語境中只允許一種語言形式）

語境和場合的要求凌駕于個人語言風格之上。在特定的場合，以特定的身份出場，只能用特定的語言形式，狹義的語用學里，研究“言語行為” （speech acts）時提及的大部分特定場合 （Austin， 1962； Grice， 1989； Kasher，1998），包括大部分莊重的儀式和法律程序等，都屬這一種：

在中國，領導人宣布全運會開幕： “我現(xiàn)在宣布……”

在西式婚禮上，神父對著新人說： “I now pronounce you man and wife.”

4.2 語境定量分析的方向

語境的定量分析是在定性分析的基礎上，進一步研究三種不同性質的語境在 “1＋” 后面的語言形式。值得探討的問題包括：

X真的沒有任何限制，還是仍有一定的制約？ 就算同是朋友，說話者因在場人數(shù)多寡、性別、年齡、宗教信仰而來的忌諱，教師是否看到？學生應不應該知道這些忌諱以及背后的文化因素？

N到底有幾種可能性？是否可以窮盡？在諸多可能性中是否有最佳、欠佳之分？每種可能性本身是否有固定的語言 “模塊”？

“1＋” 后面的1，看起來好像最簡單，但與這種特定的語言形式有密切聯(lián)系的因素有時候更復雜。就如言語行為研究中所提到的，很多人都知道結婚儀式上說 “I now pronounce you man and wife.”這句話的人必須是神職人員這話才有效，可萬一這個貨真價實的神父有精神病又如何？休假中沒有穿黑袍的神父說這話有效嗎？把說話的場合挪出教堂，放到街邊的大排檔里這話還算不算數(shù)？

5.結語

本文以運作中的教師培訓項目為依據，提出克服當前師資培訓和教學中重語言結構、輕語言運用傾向的三大建議：

第一，在理念上，確認語言結構為手段，語言運用為目的 （宏觀理念培訓）。

第二，在教學過程中，確保語用為綱的原則貫穿語言學習的全過程，包括測試、大綱和課程設置、教材編寫、教師培訓和教學活動等四大環(huán)節(jié) （系統(tǒng)工程）。

第三，在實際操作中，不斷探索、驗證并最后確認行之有效的模式，把語用為綱的原則落到實處 （操作模式）。

今天的華語二語教學與剛起步的對外漢語教學有諸多不同之處 （李曉琪，2006；陳學超，2008；崔希亮，2012）， 語言觀、教學理念和教學手法也隨著語言學的發(fā)展而不斷發(fā)展更新。從近十年來的學術刊物文章和學術會議發(fā)言中，可以看到這一領域在理念上已經形成了一個共識，就是語用和文化知識是語言教學中的重要部分。 本文的討論重點是語用為綱的理念在教師培訓中 “如何做”的一個嘗試，從各方面探討語言文化實習課這種新課型如何幫助培養(yǎng)教師和學生對語境的敏感性。

強調語用為綱并不意味著語言結構不重要。語言教學這塊領地本來就是條條大路通羅馬，沒有眾口一詞的康莊大道，所以有人走新路，有人走老路，大家都朝同一個方向，都在做貢獻。愿意走新路的人還有一個義務，就是得為后人把路標立起來，告訴人家自己是怎么走的， 把做什么和怎么做講清楚。目前，語用為綱這條路已經有了一個關于大方向和學習過程幾大環(huán)節(jié)的總體描述 （Wu，2011）和兩個路標。一個是測試環(huán)節(jié)的操作系統(tǒng) （COPA），討論如何以語言實際運用為目的，在口語測試中把語境因素變成語言任務和評核標準 （吳偉平，2008）。 另一個是探討華語二語教學中語用為綱的課程設置，包括基礎課、高端專門課和特別課程三部分 （吳偉平，2009）。本文關于教師培訓的探討是語用為綱研究項目希望立起來的第三塊路標。

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