(浙江工業(yè)大學(xué)之江學(xué)院，浙江杭州310024)

一、理論背景

寫作是第二語言學(xué)習(xí)的五個基本技能(聽、說、讀、寫、譯)中不可缺少的重要部分，英語寫作能力是21世紀(jì)合格人才的重要標(biāo)志之一［1］，但是目前大學(xué)英語寫作教學(xué)的現(xiàn)狀卻差強人意。近年來一些學(xué)者和教師已經(jīng)意識到問題的嚴(yán)峻性，并從各個角度探索和研究了影響學(xué)生英語寫作能力的因素。從上世紀(jì)60年代末起，二語習(xí)得的研究重心已逐漸從教學(xué)法轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者的特征及其在學(xué)習(xí)過程中的作用［2］，如學(xué)習(xí)者的語言能力、動機、學(xué)習(xí)策略、認(rèn)知和情感因素、個性、認(rèn)知風(fēng)格等［3］。其中，學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)策略是影響學(xué)生英語成績的兩個關(guān)鍵因素。然而，目前對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)策略之間關(guān)系的研究主要以英語閱讀和英語聽力方面居多。專門針對學(xué)生學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略與英語寫作成績?nèi)咧g的關(guān)系的研究還比較缺乏。

(一)學(xué)習(xí)動機

學(xué)習(xí)動機不僅影響外語學(xué)習(xí)效果，也是學(xué)習(xí)者整體發(fā)展的重要因素。對學(xué)習(xí)動機的研究可以大致分為心理學(xué)派和社會文化學(xué)派［4］。社會心理學(xué)家Gardner［5］開創(chuàng)了二語學(xué)習(xí)動機研究，把語言學(xué)習(xí)動機定義為“努力的付出和達到目標(biāo)的愿望以及對語言學(xué)習(xí)的積極態(tài)度的組合”，并提出了著名的“社會教育模型”。20世紀(jì)90年代發(fā)展起來的社會文化學(xué)派從社會建構(gòu)主義視角出發(fā)，開始關(guān)注學(xué)習(xí)者在社會文化情境中如何發(fā)揮主觀能動性［6］。近年來，研究者開始關(guān)注學(xué)習(xí)動機的日常變化過程，強調(diào)語言學(xué)習(xí)動機并不是固定的人格特征，而是隨著情景的改變而變化的［7］。根據(jù)Deci和 Ryan［8］的分類，學(xué)習(xí)動機可以分為內(nèi)在動機、外在動機和無動機。內(nèi)在動機來自于人類固有的追求新奇、發(fā)展自身能力和勇于探索的先天傾向，是活動本身所產(chǎn)生的快樂和滿足所引起的，與個體內(nèi)部因素有關(guān)，如:獲得新知識、滿足好奇心和認(rèn)識世界等愿望，是高度自主的動機類型。外在動機指為了達到某種實際目的去從事一種活動的傾向。無動機指學(xué)習(xí)者沒有任何外在的或內(nèi)在的調(diào)節(jié)行為以確?；顒拥恼＿M行。

(二)學(xué)習(xí)策略

語言學(xué)習(xí)策略是影響寫作成績的另一個重要變量。根據(jù)國內(nèi)外學(xué)者的不同定義，學(xué)習(xí)策略可被概括為:學(xué)習(xí)者有效地獲取、加工、儲存、檢索所學(xué)語言知識和信息的各種計劃、行為、步驟、方法和過程，它是語言學(xué)習(xí)者對語言知識和信息有意識或潛意識的輸入過程［9］。學(xué)習(xí)策略是心理過程和具體行為結(jié)合的動態(tài)系統(tǒng)，是靈活的，受多因素影響的和可以教授的［10］。O’Malley 和Chamot［11］根據(jù)信息處理理論將學(xué)習(xí)策略分為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社交與情感策略三類。Oxford［12］按照策略和語言材料的關(guān)系進一步將學(xué)習(xí)策略分為直接策略(包括記憶策略、認(rèn)知策略和補償策略)和間接策略(包括元認(rèn)知策略、情感策略和社交策略)。直接策略指與目標(biāo)語言學(xué)習(xí)直接相關(guān)的策略。其中，記憶策略表現(xiàn)為通過聯(lián)想、圖像、錄音等技巧來有效地記憶新信息;認(rèn)知策略指通過練習(xí)、分析或推理等技巧來理解語言知識，掌握語言技能;補償策略指利用猜測等手段來有效地克服語言知識不足引起的交流障礙。間接策略是指通過集中注意力、計劃、評價、控制、合作和移情等手段幫助和管理語言學(xué)習(xí)的策略，不直接與目標(biāo)語言發(fā)生關(guān)系。其中，元認(rèn)知策略體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者如何利用安排、計劃和評估等行為來調(diào)控語言學(xué)習(xí)的過程;情感策略主要是用來在學(xué)習(xí)過程中降低焦慮感和鼓勵自己;社會策略是指使用向他人提問和與他人合作等手段來提高使用目的語的機會。

二、研究方法

(一)研究問題

本文通過對英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略與英語寫作成績?nèi)咧g關(guān)系的探究，提出提高英語專業(yè)學(xué)生寫作水平的建議。主要探究的問題有:(1)英語專業(yè)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)動機與寫作成績之間有怎樣的相關(guān)性?(2)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略和寫作成績之間的關(guān)系是什么?(3)學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)動機之間是否具有相關(guān)性?

(二)研究對象

來自浙江工業(yè)大學(xué)之江學(xué)院的104名英語專業(yè)三年級學(xué)生參加了本次研究，共收回有效問卷94份。受試者來自4個班，年齡在20歲至23歲(M=21.5，SD=0.4)，共接受了大二兩個學(xué)期的基礎(chǔ)寫作課程教學(xué)和大三一個學(xué)期的高級英語寫作課程教學(xué)，四個平行班級的授課教師相同。

(三)研究工具

本研究采用的測試工具是兩份調(diào)查問卷、一次訪談和兩次學(xué)期寫作測試。

調(diào)查問卷包含兩個部分:學(xué)習(xí)動機量表和學(xué)習(xí)策略量表。學(xué)習(xí)動機部分共有20題，依據(jù)Deci和Ryan［8］的學(xué)習(xí)動機分類設(shè)計。其中，問題1-9關(guān)于內(nèi)在動機，問題10關(guān)于無動機，問題11-20關(guān)于外在動機。第二部分采用Oxford的語言學(xué)習(xí)策略問卷［12］，根據(jù)學(xué)生實際情況略加修改和重新排列，使之更加接近英語寫作教學(xué)的實際情況。兩份問卷均使用Likert五級量表計分，由參與實驗的任課教師安排學(xué)生在課堂上完成。

訪談的目的是獲得受試者對英語寫作、學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)策略的態(tài)度與認(rèn)識等相關(guān)信息。研究者希望通過訪談在一定程度上彌補問卷調(diào)查的不足。訪談對象共12人，5名男生，7名女生，從四個班級中隨機選出(每班3名)。訪談的話題有:(1)你對自己的寫作水平做如何評價?(2)你學(xué)習(xí)英語寫作的動機是什么?(3)你在寫作過程中采用怎樣的學(xué)習(xí)策略?(4)你是否希望提高自己的寫作能力?(5)你是否嘗試通過一些辦法來提高寫作能力?

為了測量受試者的寫作水平，共進行了兩次測試。每次測試均要求受試者在45分鐘內(nèi)完成一篇300-400詞的命題作文，由一位經(jīng)驗豐富的教師統(tǒng)一批改，滿分為100分。主要評分標(biāo)準(zhǔn)有三條:文章結(jié)構(gòu)的整體性和邏輯性;觀點是否明確，論據(jù)是否支撐有力;語言流暢性和語法錯誤數(shù)量［13］。最終成績?nèi)纱螠y試的平均分，并按分?jǐn)?shù)進行排序，分出高分組(A組，75分以上)和低分組(B 組，56-65分)。

(四)數(shù)據(jù)分析

利用SPSS18.0對收集的數(shù)據(jù)進行分析。用描述性統(tǒng)計對數(shù)據(jù)進行整理和計算，采用獨立樣本t檢驗、回歸分析和相關(guān)分析等統(tǒng)計手段對有關(guān)變量進行差異性和相關(guān)性統(tǒng)計分析。

三、研究結(jié)果

為了檢驗問卷調(diào)查數(shù)據(jù)的可信性，確保研究順利進行，首先以學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)策略為自變量，以寫作成績?yōu)橐蜃兞?，采用強迫進入法(Enter)進行多元回歸分析。結(jié)果表明(表1)，模型的R2決定系數(shù)達到了0.771，說明“學(xué)習(xí)動機”和“學(xué)習(xí)策略”兩個自變量能聯(lián)合解釋“寫作成績”77.1%的方差，模型擬合度良好。此外，F(xiàn)值為30.876，Sig.值為0.005，小于0.01，說明該研究有顯著的統(tǒng)計意義。

表1 三個變量的多元回歸模型分析結(jié)果

(一)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機和寫作成績之間的關(guān)系

根據(jù) Oxford 和 Burry Stock［14］的定義，平均值在3.5-5.0間，通常被視為高動機水平，2.5-3.4為中等動機水平，1.0-2.4為低動機水平。對兩組學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機水平調(diào)查表明(表2)，A組和B組的平均水平都達到了中等，分別為3.41和3.09。A組的平均值幾乎接近3.5，屬于較高的動機水平。獨立樣本t檢驗結(jié)果證實了A組在學(xué)習(xí)動機總水平上相對于B組優(yōu)勢顯著(t=2.209，p=0.039＜0.05)。從分項看，高分組和低分組在外在動機上并無明顯差異，均值分別為3.38和3.29(t=1.235，p=0.241＞0.05)。而兩組在無動機和內(nèi)在動機方面則存在著顯著差異。低分組的無動機平均值為3.17，而高分組的平均值為2.22(t=-2.47，p=0.019＜0.05)，說明低分組學(xué)生對英語寫作目的不夠了解或不夠重視。高分組的內(nèi)在動機平均值(3.4456)比低分組(2.8828)高得多(t=5.624，p=0.000＜0.01)，說明寫作成績好的學(xué)生往往對英語寫作的重要性有更深刻的理解，在自身寫作能力的培養(yǎng)上更具有目的性。高分組的學(xué)生出于對學(xué)習(xí)本身的興趣，內(nèi)在學(xué)習(xí)積極性較高，而低分組學(xué)生則更多地依靠外在動機，如考試、獎勵、懲罰等刺激來維持學(xué)習(xí)積極性。

表2 兩組學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機比較

(二)學(xué)習(xí)策略與寫作成績之間的相關(guān)性

受試者五種英語學(xué)習(xí)策略使用頻率均處于中等水平。其中，元認(rèn)知策略使用頻率最高(M=3.32，SD=0.484)，其次是補償策略(M=3.25，SD=0.807)、記憶策略(M=3.20，SD=0.625)、認(rèn)知策略(M=3.17，SD=0.969)和社會策略(M=3.13，SD=0.779)，情感策略(M=3.08，SD=0.564)數(shù)值最小。在六大類學(xué)習(xí)策略中，元認(rèn)知策略的使用頻率最高。元認(rèn)知策略反映了學(xué)習(xí)者對自身腦力活動的了解以及協(xié)調(diào)自己學(xué)習(xí)過程的能力，起著評價、管理、監(jiān)控認(rèn)知策略的作用，如計劃語言任務(wù)和設(shè)定目標(biāo)。值得注意的是，情感策略最不常用。這一發(fā)現(xiàn)與Oxford［12］的評論一致。許多探討學(xué)習(xí)策略使用頻率的研究表明，學(xué)習(xí)者的情感策略利用率總體不高(如:王珊珊［15］)，原因可能是學(xué)習(xí)者往往不會意識到情感因素在語言學(xué)習(xí)中所起的重要作用，因此不采用這些策略。

對兩組學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略使用情況的調(diào)查表明(表3)，高分組中的元認(rèn)知策略(M=3.66)使用頻率最高，其次是補償策略、記憶策略、認(rèn)知策略、社會策略，情感策略(M=3.13)得分最低。然而，在低分組，補償策略(M=3.07)得分最高，記憶策略(M=2.79)得分最低。高分組在六類學(xué)習(xí)策略上的均值均高于3，而低分組中有兩種策略平均值低于3。從均值檢驗情況看，兩組學(xué)生在元認(rèn)知策略(t=4.364，p=0.000＜0.01)、補償策略(t=3.377，p=0.038＜0.05)和記憶策略(t=3.000，p=0.043＜0.05)的使用上存在明顯差異。而其余三種策略的使用則沒有顯著差異。以上數(shù)據(jù)說明，元認(rèn)知能力的高低和記憶策略的使用在很大程度上反映了學(xué)生學(xué)習(xí)情況的差異:高分組學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的掌控和協(xié)調(diào)能力明顯強于低分組，而對于低分組學(xué)生來說，記憶策略的欠缺造成了詞匯量、語法結(jié)構(gòu)、慣用表達方面的積累不足，從而影響了寫作成績。因此，低分組學(xué)生為了克服寫作表達上的困難，較多地使用了補償策略。另外，認(rèn)知策略對英語寫作作用很大，如正確審題、確定中心思想、構(gòu)思提綱、文章框架布局和查找資料等技能都是目前寫作課教學(xué)的重要內(nèi)容。但本次研究中，學(xué)生認(rèn)知策略的使用頻率沒有事先預(yù)想的高，說明學(xué)生英語寫作的理論基礎(chǔ)和理論聯(lián)系實際的能力較弱，需要進一步加強。

表3 兩組學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略的使用情況對比

(三)學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)動機之間的相關(guān)性

學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)動機作為學(xué)習(xí)者個體差異一直是二語習(xí)得和外語教學(xué)研究的課題，它們之間有著密切的關(guān)系。本研究中，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和使用的學(xué)習(xí)策略之間相關(guān)性較高(r=0.452，p＜0.01)，說明學(xué)習(xí)動機高的學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)中使用了更多的學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略與寫作成績的相關(guān)系數(shù)分別是0.379(p＜0.05)和0.381(p＜0.05)，他們對寫作能力有一定的影響，與寫作成績呈正相關(guān)(見表4)。這一實驗結(jié)果驗證了Ellis［3］的二語言習(xí)得模型，也與以往的研究相一致。

表4 學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略與寫作成績之間的相關(guān)性

對各類學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)策略的進一步相關(guān)分析表明(表5)，不同的動機類型之間，內(nèi)在動機和外在動機的相關(guān)性較高(r=0.425，p＜0.01)，與無動機有明顯區(qū)別。

內(nèi)在動機和元認(rèn)知策略之間的相關(guān)性最顯著(r=0.423，p＜0.01)，其次是補償策略(r=0.347，P＜0.05)、記憶策略(r=0.329，P＜0.05)和認(rèn)知策略(r=0.218，p＜0.05)。而外在動機只與補償策略之間呈顯著的相關(guān)性(r=0.497，p＜0.05)。相比較，內(nèi)在動機更能激發(fā)學(xué)生運用學(xué)習(xí)策略，尤其是元認(rèn)知策略的使用，因為內(nèi)在動機強的學(xué)生學(xué)習(xí)興趣更大，更加注重學(xué)習(xí)的過程。而外在動機強的學(xué)生則更加注重學(xué)習(xí)的外在結(jié)果，如獲得獎勵或避免懲罰，因此更多地使用了補償策略來彌補自身語言能力的不足。無動機與社會策略之間呈負相關(guān)(r=-0.359，p＜0.05)，與其他五種策略沒有顯著的相關(guān)關(guān)系。

表5 不同學(xué)習(xí)動機與各類學(xué)習(xí)策略之間的相關(guān)性

總體而言，學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)策略相互作用，對語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。一方面，學(xué)習(xí)策略基于學(xué)習(xí)動機，促使學(xué)習(xí)者掌握科學(xué)、有效的學(xué)習(xí)方法來提高語言能力。另一方面，學(xué)習(xí)者認(rèn)識到學(xué)習(xí)策略的重要性并主動地運用學(xué)習(xí)策略，從而增加語言學(xué)習(xí)的積極性。良好的學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)者成績、態(tài)度、學(xué)習(xí)意愿等有明顯的影響。如果學(xué)習(xí)策略不恰當(dāng)，就會事倍功半。

(四)訪談中的發(fā)現(xiàn)

采訪涉及五個問題，問題1、4、5考察學(xué)習(xí)者對寫作成績與改善寫作能力的態(tài)度;問題2關(guān)于學(xué)習(xí)動機的類型;問題3有關(guān)寫作策略。采訪中的發(fā)現(xiàn)有:(1)英語專業(yè)學(xué)生寫作學(xué)習(xí)動機較高，但存在普遍的困難情緒。在問題1上，除兩個成績優(yōu)秀的學(xué)生認(rèn)為寫作是一種追求樂趣和表達情感的方式外，其他被采訪者均表示寫作本身就是一個痛苦的過程，并一致表現(xiàn)出對自己的寫作成績不滿意。當(dāng)問及問題4時，所有人都表達了提高自己寫作能力的愿望，說明學(xué)生對英語寫作比較重視。對于問題5，有一部分人表示曾嘗試過一些方法(如制定系統(tǒng)的學(xué)習(xí)計劃)來提高寫作水平，但由于課業(yè)繁重，又因為寫作訓(xùn)練是個長期的過程，因此總是半途而廢。(2)英語寫作能力的高低往往體現(xiàn)在內(nèi)部動機和外部動機的差別上。在第2個問題上，高分學(xué)生傾向于認(rèn)為練習(xí)英語寫作不僅為通過考試，而是出于某種愛好，并且能明確意識到寫作對于綜合語言能力的重要性。其中有位女生，自從進入大學(xué)以來，一直堅持每天寫英語日記。但低分學(xué)生除教師布置的任務(wù)之外，幾乎沒有人在業(yè)余時間練習(xí)英語寫作，他們的寫作目的常常是被動的。(3)英語寫作能力的提升還體現(xiàn)在對學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用和積累上。對于問題3，大部分學(xué)生表示，老師曾在課堂上教授過寫作策略，并提出了相應(yīng)的建議或要求。高分學(xué)生表示曾經(jīng)把認(rèn)為有效的建議或策略付諸實施。當(dāng)他們讀到一些優(yōu)美的句子或段落時，會嘗試記錄下來并反復(fù)誦讀，在考試之前還會背誦一些優(yōu)秀范文。然而，低分學(xué)生在寫作的時候，根本不記得教師教授的寫作技巧與策略，只是想到什么就寫什么。

四、結(jié)論與啟示

研究結(jié)果表明，英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略使用與英語寫作成績之間存在著一定的關(guān)系。高分組的學(xué)習(xí)者在寫作積極性、學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)在動機上比低分組要高。兩個組的學(xué)生都使用了適度的學(xué)習(xí)策略。在選擇學(xué)習(xí)策略時，學(xué)生更多地使用了元認(rèn)知策略、補償策略和記憶策略，而較少使用認(rèn)知策略、情感策略和社會策略。研究結(jié)果還表明，學(xué)習(xí)策略使用越多的學(xué)生寫作成績越好。另外，學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)策略的使用有重要影響，學(xué)習(xí)動機較高的學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中使用了更多的學(xué)習(xí)策略。本研究對英語寫作教學(xué)的啟示主要有:

(一)端正學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，完善學(xué)習(xí)動機的結(jié)構(gòu)

部分寫作能力較弱的學(xué)生對英語寫作的目的認(rèn)識不清。因此，教師應(yīng)該幫助學(xué)生樹立明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，使他們認(rèn)識到英語寫作的重要性，并鼓勵他們通過努力來實現(xiàn)自己的目標(biāo)。另外，教師要著力加強學(xué)生對英語寫作的興趣。通過探索多樣化的練習(xí)形式、豐富教學(xué)方法、增加材料的實用性、加強與現(xiàn)實生活聯(lián)系等方式來增強學(xué)生英語寫作學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機。對于內(nèi)在動機較弱的學(xué)生，教師應(yīng)放開寫作話題，引導(dǎo)他們在課后空閑時間多練習(xí)寫作，幫助他們克服困難，增加自信;同時，要對他們的習(xí)作給予及時的指正與反饋，努力把這些學(xué)生的外在動機轉(zhuǎn)化成內(nèi)在動機。

(二)加強學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)，重視多種策略的系統(tǒng)訓(xùn)練

本次研究發(fā)現(xiàn)，寫作能力強的學(xué)生元認(rèn)知策略使用最多，而寫作能力欠缺的學(xué)生補償策略使用較多，記憶策略使用不足。對寫作而言，元認(rèn)知策略涵蓋了寫作目標(biāo)和寫作計劃的制定，對文章體裁、內(nèi)容和組織的思考，對寫作方法的檢測，以及對寫作策略的評估和調(diào)節(jié)等。因此，元認(rèn)知策略是各類策略中的核心內(nèi)容［11］，應(yīng)得到充分重視。另外，記憶策略和補償策略是傳統(tǒng)寫作課堂教學(xué)中容易忽略的兩個策略。英語寫作能力的高低在很大程度上與記憶中積累的預(yù)制語塊即詞塊的多少相關(guān)［13］，寫作教學(xué)不僅要幫助學(xué)生積累詞塊，還要引導(dǎo)他們背誦一些范文，并在新舊知識之間融會貫通。在日常練習(xí)中，如遇到表達上的困難，教師不應(yīng)該立即要求學(xué)生查詞典，而要告訴學(xué)生如在考試中出現(xiàn)此類情況應(yīng)該如何應(yīng)對。

(三)將提高學(xué)習(xí)動機與培養(yǎng)學(xué)習(xí)策略結(jié)合起來，提升英語寫作教學(xué)效果

此次研究表明，學(xué)習(xí)動機促使學(xué)習(xí)者運用更多的學(xué)習(xí)策略。缺乏學(xué)習(xí)動機的學(xué)生往往在策略使用上表現(xiàn)得十分消極，甚至對課堂教學(xué)互動有抵制情緒。而學(xué)習(xí)動機高的學(xué)生則會主動掌握各種學(xué)習(xí)策略，積極探索提高寫作能力的方法。同時，學(xué)生對各種學(xué)習(xí)策略的運用也是一個努力保持自身學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)興趣的過程。雖然程度不同的學(xué)生所運用的策略不盡相同，但他們通過努力要達到的目標(biāo)是一致的。因此，教師如能在教學(xué)設(shè)計上將二者巧妙地結(jié)合起來，使二者相互促進，往往能取得意想不到的效果。例如，針對學(xué)習(xí)動力不足的學(xué)生，可以從他們更容易接受的補償策略的培養(yǎng)入手，提高他們的外部動機，再以動機水平的整體提升為入口，逐步加強其它學(xué)習(xí)策略能力的培養(yǎng)。

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