李婭，韓長志，劉麗，陳淑云

隨著我國高等教育事業(yè)逐步向教育服務(wù)產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)變，學(xué)生作為接受教學(xué)服務(wù)的主體對象，對教學(xué)質(zhì)量的評價關(guān)系著高校的生存和發(fā)展，因此，以提高教學(xué)質(zhì)量為目的的教學(xué)質(zhì)量評價體系研究成為教育界和學(xué)術(shù)界關(guān)注的焦點。目前，國內(nèi)學(xué)者對高校教學(xué)質(zhì)量的評價方法多使用調(diào)查問卷的方式獲取數(shù)據(jù)，并采用層次分析法（AHP）或SPSS軟件進行分析。而對于評價指標(biāo)的選取，多從學(xué)生層面、專家層面進行考慮，而缺少教師自評層面，同時，在評價指標(biāo)選取上不盡詳細(xì)，嚴(yán)重影響了評價結(jié)果的準(zhǔn)確性和客觀性。因此，鑒于上述高校教學(xué)質(zhì)量評價體系存在的諸多問題，筆者基于AHP法，從專家團層面、教師自身層面以及學(xué)生層面三個方面對高等院校教學(xué)質(zhì)量評價體系進行構(gòu)建，同時，利用已經(jīng)建立的評價體系對具體的課程進行評測。

一、評價體系構(gòu)建及調(diào)研方法

（一）評價體系構(gòu)建

（1）評價指標(biāo)選取的基本原則。在評價教師教學(xué)質(zhì)量時，遵循科學(xué)性、全面性、因果性等一般原則。同時，指標(biāo)選取具有相對獨立、數(shù)據(jù)可獲得性以及針對性特征。

（2）評價指標(biāo)體系的構(gòu)建。按照目標(biāo)層、一級指標(biāo)、二級指標(biāo)以及三級指標(biāo)構(gòu)建高校教學(xué)質(zhì)量的評價體系，包括3個一級指標(biāo)，10個二級指標(biāo)和42個三級指標(biāo)（見圖1、表1）。其中，一級指標(biāo)為教師層面自評、學(xué)生層面評價以及專家團層面評價。具體而言：在教師自身層面，其所擁有的求學(xué)背景、教學(xué)理念、教學(xué)經(jīng)驗等直接影響著教學(xué)質(zhì)量；在學(xué)生層面，由于學(xué)生直接參與教學(xué)活動，其對教師的形象、上課情況以及課下情況有較客觀、準(zhǔn)確的發(fā)言權(quán)；在專家團層面，專家團均為有著多年實際教學(xué)經(jīng)驗的老教師組成，其針對教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)業(yè)績可以較準(zhǔn)確地進行評價。

（二）調(diào)研方法

（1）問卷調(diào)查設(shè)計方法。選用內(nèi)部一致性較佳的里克特（Likert）五點量表的方式，設(shè)計適用于不同層面（包括教師層面、學(xué)生層面以及專家團層面）的“高校教師教學(xué)質(zhì)量評價體系研究調(diào)查問卷”。問卷以“非常滿意”、“滿意”、“一般”、“不滿意”、“非常不滿意”為選項，并進行相應(yīng)賦值，最終明確被調(diào)查者對教師教學(xué)質(zhì)量水平的評價情況。

（2）指標(biāo)權(quán)重賦予方法。利用層次分析軟件進行數(shù)據(jù)處理，步驟如下：一是構(gòu)建層次結(jié)構(gòu)模型，按照教師教學(xué)質(zhì)量評價體系，將“高校教師教學(xué)質(zhì)量”作為層次結(jié)構(gòu)模型的決策目標(biāo)層；將評價體系中的一級評價指標(biāo)（教師層面自評、學(xué)生層面評價以及專家團層面評價）作為中間層要素；將二級評價指標(biāo)作為備選方案所列出（見圖1）。二是構(gòu)造判斷矩陣，進行判斷矩陣的輸入，將標(biāo)度方法設(shè)定為1～9，并得出矩陣是否一致性的結(jié)論。三是根據(jù)步驟二的描述，進一步求出下一級別上的因素權(quán)重系數(shù)，同時進行一致性檢驗。四是最終獲得各個因素的權(quán)重系數(shù)。

圖1 高等院校教師質(zhì)量層次結(jié)構(gòu)模型

二、結(jié)果

（一）問卷基本情況

共回收“高校教師教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)權(quán)重”問卷30份，“高校教師教學(xué)質(zhì)量狀況調(diào)查問卷 （教師篇）”25份，“高校教師教學(xué)質(zhì)量狀況調(diào)查問卷 （學(xué)生篇）”115份，“高校教師教學(xué)質(zhì)量狀況調(diào)查問卷 （專家團篇）”6份。其中學(xué)生篇調(diào)查問卷針對3門課程進行調(diào)查，分別是《現(xiàn)代生物儀器分析》《園藝植物病理學(xué)》和《科技文獻檢索》。

（二）評價體系中指標(biāo)權(quán)重的確定

通過對問卷數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，最終確定出一級指標(biāo)、二級指標(biāo)以及三級指標(biāo)權(quán)重（見表1）。

（三）體系驗證

通過對問卷進行匯總，選取教師篇的自評問卷以及學(xué)生問卷進行統(tǒng)計分析，最終通過各指標(biāo)權(quán)重，計算得到教師教學(xué)質(zhì)量的評價情況。

由表1可知，高校教師教學(xué)質(zhì)量評價體系中的一級指標(biāo)為3個，為便于實際操作，設(shè)定每項分值為5分，合計總分?jǐn)?shù)為15分。通過權(quán)重計算，并將其轉(zhuǎn)化為百分制，即每一個一級指標(biāo)所獲得的總分?jǐn)?shù)乘以100/15所得數(shù)值為評價某教師教學(xué)質(zhì)量數(shù)值。其中，規(guī)定60分以下為不合格，60分以上到70分之間為合格，70分以上到80分之間為良好，80分以上到90分之間為優(yōu)良，90分以上到100分之間為優(yōu)秀。

就《園藝植物病理學(xué)》課程而言，教師自評層面，合計為1.8635分，除以教師自評總權(quán)重（0.4986），最終得分為3.7374分；學(xué)生評價層面，合計為0.9525分，除以學(xué)生評價總權(quán)重 （0.2449），最終得分為3.8893分；專家團層面，合計為1.0256分，除以專家團層面評價總權(quán)重（0.2564），最終得分為4.0000分。綜合上述結(jié)果，最終得到評價授課教師的教學(xué)質(zhì)量分?jǐn)?shù)為77.5116分，此結(jié)果位于70分以上到80分之間，因此，該教師的教學(xué)質(zhì)量評價等級為良好。

表1 高校教師教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系確定

該結(jié)果與學(xué)生層面中對本課程總體滿意程度的平均得分（4.0323分）以及教師自評層面得分（4.0000分）和專家團層面得分（4.0000分）是吻合的，因此，該系統(tǒng)可以較好地評價教師教學(xué)質(zhì)量。

三、結(jié)論與討論

在國內(nèi)一些大學(xué)教師評價指標(biāo)體系中，由于評價指標(biāo)過于繁多、不利于操作，不僅影響學(xué)生對評價的客觀態(tài)度，也對評價結(jié)果產(chǎn)生較大的質(zhì)疑。因此，本研究在參照四川大學(xué)、中山大學(xué)以及河北大學(xué)等著名高等學(xué)校對于教師教學(xué)質(zhì)量的評價指標(biāo)體系基礎(chǔ)上，以西南林業(yè)大學(xué)林學(xué)院師生為調(diào)查對象，從其實際教學(xué)情況出發(fā)，構(gòu)建出適用于評價高等院校的教學(xué)質(zhì)量評價體系。

同時，在對問卷數(shù)據(jù)匯總時，發(fā)現(xiàn)選取學(xué)生的問卷較多，可以更加客觀地反映教師的教學(xué)質(zhì)量水平，但也增加了后期數(shù)據(jù)統(tǒng)計的難度，然而，若選取學(xué)生問卷的數(shù)量較少，則可能造成對教師教學(xué)質(zhì)量評價水平缺失客觀性和準(zhǔn)確性問題出現(xiàn)，因此，選擇學(xué)生問卷的數(shù)量多少更合適，既能滿足對教師教學(xué)質(zhì)量的客觀準(zhǔn)確評價，又不會過多地增加數(shù)據(jù)的統(tǒng)計工作量，將是后期本研究進一步需要解決的問題。此外，對問卷采取“整體表格式”的調(diào)查形式，將有助于獲得更加準(zhǔn)確、客觀的數(shù)據(jù)，通過對調(diào)研問卷進行修改，以期適合于更大規(guī)模的調(diào)研活動的順利實施，更好地完成高等院校教學(xué)質(zhì)量評價工作，有效地促進教學(xué)質(zhì)量的全面提升。

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