□趙志群 莊榕霞

一、背景

職業(yè)能力研究是國際職業(yè)教育研究和革新實踐中的一個重點，然而我國的相關(guān)討論多建立在樸素的主觀感知和經(jīng)驗總結(jié)基礎(chǔ)上，由于缺乏扎實的理論基礎(chǔ)和實證依據(jù)，解釋力有限。我國對職業(yè)能力的理解在很大程度上受到西方的影響，如國家職業(yè)資格證書體系采用了類似英國的NVQs和美國DACUM課程開發(fā)方法中的行為主義定義，但同時又有很多職業(yè)教育機構(gòu)引進了德國建立在情境學習理論和建構(gòu)主義基礎(chǔ)上的職業(yè)行動能力和設(shè)計導向職業(yè)教育的概念。對職業(yè)能力的不同認識，演繹出了不同的職業(yè)教育課程模式、教學和評價方案，職業(yè)教育機構(gòu)建立了不同的工作策略與措施。鑒于對能力理解的過于多樣化，大家意識到，只有在實證研究方面有所突破,職業(yè)能力研究才能為職業(yè)教育實踐提供更直接的指導。在此，開展職業(yè)能力測評具有重要的意義。

迄今為止，我國的職業(yè)能力測評主要是學校內(nèi)部的教學質(zhì)量監(jiān)控活動，采用的能力模型和評價指標體系有較強的學?；騾^(qū)域性特征，無法藉此進行校際之間和區(qū)域間的比較。由于相關(guān)理論研究不足，能力模型和測評方案無法反映職業(yè)認知能力的發(fā)展，也沒有建立起對測評結(jié)果與能力發(fā)展階段對應(yīng)關(guān)系的解釋模型[1]。

COMET項目是一個起源于德國,由瑞士和南非等國參與的國際職業(yè)教育比較研究項目，其內(nèi)涵相當于職業(yè)教育的PISA。COMET采用大規(guī)模能力診斷（large-scale diagnostic）方法，對學生的職業(yè)能力、職業(yè)承諾和職業(yè)認同感發(fā)展情況進行評價，在此基礎(chǔ)上進行不同院校、地區(qū)間的教學質(zhì)量比較，并為教學改革和政策制定提供依據(jù)。COMET能力模型和測評模型[2]的理論基礎(chǔ)是設(shè)計導向的職業(yè)教育思想[3]、行動導向教學[4]、發(fā)展性任務(wù)[5]、職業(yè)成長的邏輯規(guī)律[6]和工作過程知識[7]等先進的職業(yè)教育理論。由于這些理論在國際職業(yè)教育研究和實踐中得到廣泛的認同，因此COMET能力模型和測評方案也很容易得到認可。大家認為它建立了科學的對職業(yè)能力解釋框架，不僅可以用來對職業(yè)教育教學質(zhì)量進行診斷和評價，而且能夠為教師的教學設(shè)計提供直接的支持，并有較好的跨職業(yè)領(lǐng)域和跨文化特點。

2008年以來，北京師范大學和北京教科院在多個職業(yè)教育創(chuàng)新項目中引入了COMET能力測評方案，分別在北京、四川、廣東和交通部等所屬職業(yè)學校的電氣技術(shù)和汽車維修專業(yè)進行了4次規(guī)模不等的能力測評。測評不但在一定程度上了解了不同地區(qū)和不同類型職業(yè)院校學生職業(yè)能力的發(fā)展水平，也為職業(yè)教育課程和教學改革提供了有價值的參考數(shù)據(jù)。本文僅對2012年汽車維修專業(yè)學生的能力測評做一個簡要介紹。

二、COMET職業(yè)能力模型

COMET職業(yè)能力測評的基礎(chǔ)是一個三維能力模型，三個維度包括能力的級別維度、能力的內(nèi)容結(jié)構(gòu)維度和職業(yè)行動維度（見圖1）。

（一）職業(yè)能力級別

1．名義能力。職業(yè)能力水平的第一層次，要求學生具備概括性和概念性的基礎(chǔ)知識，但這些基礎(chǔ)知識還不足以用以引導出專業(yè)化的行動。

圖1 COMET職業(yè)能力模型[2]

2．功能性能力。進行崗位工作的基本能力，即基本知識和技能。這里還不要求學生理解復(fù)雜的關(guān)系，與情境關(guān)聯(lián)性不大。

3．過程性能力。工作任務(wù)與企業(yè)生產(chǎn)流程和工作情境聯(lián)系密切。完成工作任務(wù)需要考慮經(jīng)濟性、顧客導向和工作過程等多方面要求。學生需具備質(zhì)量意識和工作過程知識。

4．整體化的設(shè)計能力。學生將工作任務(wù)放到整個工作系統(tǒng)中認識，不但滿足任務(wù)的復(fù)雜性要求，而且要考慮復(fù)雜的企業(yè)和社會環(huán)境以及對于工作過程和結(jié)果的不同要求。

參照PISA在科學教育中 “名義能力”的定義（即“風險學生”所在的能力水平），處于名義能力水平的學生屬于風險群體，他們沒有足夠的職業(yè)能力，即無法按照職業(yè)標準獨立完成崗位任務(wù)[8]。

（二）學習范圍

按照職業(yè)成長邏輯規(guī)律理論，職業(yè)發(fā)展過程分為初學者、高級初學者、有能力者、熟練者和專家五個階段[9]。勞耐爾（F.Rauner）等發(fā)現(xiàn)并確認了與各發(fā)展階段相對性的知識形態(tài)。據(jù)此，職業(yè)學習的內(nèi)容分為四個范圍：

范圍一：職業(yè)入門教育。即學習本職業(yè)（專業(yè)）的基本工作內(nèi)容，了解職業(yè)輪廓，完成從職業(yè)選擇向職業(yè)工作世界過渡并初步建立職業(yè)認同感。

范圍二：職業(yè)關(guān)聯(lián)性教育。學生對工作系統(tǒng)、綜合性任務(wù)和復(fù)雜設(shè)備建立整體性的認識，掌握與職業(yè)相關(guān)聯(lián)的知識，了解生產(chǎn)流程和設(shè)備運作，思考人與人之間的關(guān)系以及技術(shù)與勞動組織間的關(guān)系，獲取初步工作經(jīng)驗并開始建立職業(yè)責任感。

范圍三：職業(yè)功能性教育。學生掌握與復(fù)雜工作任務(wù)相對應(yīng)的功能性知識，完成非常規(guī)性任務(wù)（如故障診斷）并促進合作能力的進一步發(fā)展，成長為初步的專業(yè)人員并形成較高的職業(yè)責任感。

范圍四：知識系統(tǒng)化的專業(yè)教育。學生完成結(jié)果不可預(yù)見的工作任務(wù)、建立學科知識與工作實踐的聯(lián)系，并發(fā)展組織能力和研究性學習的能力[10]。

（三）完整的行動過程

按照行動導向?qū)W習理論，完整的行動過程分為六個階段，即明確任務(wù)、制定計劃、做出決策、實施、控制和評價反饋[11]。

（四）職業(yè)能力的水平級別與評價指標

為了開發(fā)測試題目并對被試者的任務(wù)解決方案進行解釋和評價，COMET測試建立了8個能力指標，用以對被測試者的任務(wù)解決方案進行解釋和評價，這8個指標是：直觀性/展示；功能性；使用價值導向；經(jīng)濟性；企業(yè)生產(chǎn)流程和工作過程導向；社會接受度；環(huán)保性；創(chuàng)造性[8]。限于篇幅，本文不再詳述。

三、能力測評過程

（一）測評對象

參加2012年汽車維修專業(yè)職業(yè)能力測評的有724名學生和76名教師，包括交通部系統(tǒng)6所和四川省3所高等職業(yè)學院，以及廣州市7所技師學院。高職學院的被試均為二年級學生；技師學院學制較為復(fù)雜，被試學生有中技班、高技班和預(yù)備技師班等不同類型的的班級，但是其專業(yè)學習時間具有可比性。

（二）測評工具

能力測評采用四道開放式 “綜合測試題目”以及“背景問卷”、“學生測試動機問卷”和“考場情況問卷”，它們均由德國不來梅大學開發(fā)并經(jīng)過多次使用。綜合測試題目根據(jù)我國實際做了技術(shù)和語言表達上的修改；背景問卷除語言表述修改外，還刪減了部分在我國無法回答或答案沒有明確意義的題目。

在能力測評中，評分者對能力模型和評分指標的高接受度，會帶來較高的評分者間信度。除了能力模型和評分標準外，本次測評采用了一系列工具來確保評分者間信度，如進行評分者的訓練；為每位評分者提供針對該測評任務(wù)的“問題解決空間”，描述開放性測試題目可能出現(xiàn)的解決方案等。

（三）測評與評分過程

測評在2012年6月進行，當時被測學生多數(shù)在企業(yè)實習。他們在統(tǒng)一時間由實習企業(yè)回到所在學校參加測試。測評過程與COMET項目在德國等國的測評過程完全一致。測評完成后，由25名教師進行評分，每一份解決方案均有兩名教師分別評分。為了保證評分者間信度，我們對25位評分教師進行了訓練，訓練中6道練習題目的評分者間信度Finnjust分別為 0.79、0.84、0.78、0.84 和 0.83（0.5 以上為及格，0.7以上為良好）。

四、測評結(jié)果

（一）總體情況

全部被測學生職業(yè)能力水平的總體分布如圖2所示。其中，9.9%被測學生處于名義性能力水平，44.6%達到功能性能力水平，38.8%達到過程性能力水平，有6.6%達到了設(shè)計能力水平。

圖2 被測學生能力水平的總體分布

測評結(jié)果表明，不同職業(yè)院校學生職業(yè)能力存在顯著差異。如交通系統(tǒng)院校有一半學生處于功能性能力，32%達到過程性能力，1.2%達到了設(shè)計能力水平，但有15.8%處于名義能力水平。在廣州市技師學院學生中，53.3%的學生達到了過程性能力水平，13.5%的學生達到了設(shè)計能力水平（見圖3）。

圖3 各類學校學生能力水平總體分布

總的來看，廣州技師學院的平均分(33)高于總體平均分(29），高分段比例也優(yōu)于其他兩類學校;綜合類高職院校的平均分為28分,與平均分基本持平。不同類型學校學生能力測評得分分布如圖4所示:

圖4 各類學校學生能力百分比分布圖

（二）能力輪廓

三類院校參加能力測評學生的能力輪廓圖如下所示。

圖5 行業(yè)類高職院校學生的能力輪廓(GPW=26;V=0.397)

圖6 綜合類高職院校學生的能力輪廓(GPW=28;V=0.327)

圖7 技師學院學生的能力輪廓(GPW=33,V=0,303)

可以看出，被試學生們在K1（直觀性和展示性）和K2（功能性）方面表現(xiàn)較好，這反映了我國當前職業(yè)教育重視崗位技能培訓的結(jié)果；K5（企業(yè)生產(chǎn)流程和工作過程導向）、K3（使用價值導向）和K4（經(jīng)濟性）次之；而在 K8（創(chuàng)造性）、K6（社會接受性）和K7（環(huán)保性）方面較弱，這與我國傳統(tǒng)教育忽視創(chuàng)造能力、生態(tài)環(huán)境能力的培養(yǎng)有關(guān)，也對全面素質(zhì)教育提出了挑戰(zhàn)。此外，綜合類院校和技師學院學生能力的一致性較高 （V分別為0.327和0.303），而行業(yè)類院校的一致性相對較差 (V=0.397)。這里的原因可能是某些較弱院校較弱的設(shè)備設(shè)施和教師質(zhì)量造成的。

本次測評有76位教師參加，他們隨機抽取四套題目中的一道參加測試。結(jié)果表明，有1/3的被測教師達到了設(shè)計能力水平，超過40%的老師達到了過程性能力水平，有23%的老師處于功能性能力水平階段。教師的能力輪廓如圖8所示。

教師在 K1（直觀性和展示）、K2（功能性）、K3（使用價值導向）和K5（企業(yè)生產(chǎn)流程和工作過程導向）方面得分較高，而在K6（社會接受度）和K7（環(huán)保性）上的得分較弱，這與學生的能力輪廓基本類似，反映了教師的能力結(jié)構(gòu)對學生的能力形成有直接的影響。

技師學院學生對 “職業(yè)教育的整體滿意度、在校表現(xiàn)和學習成績滿意度”以及“比入學時更感興趣”的認同，都高于其他院校學生。高達79.5%的學生愿意今后在所學的專業(yè)工作(見圖9)。這反映了這些學校近年在課程和教學改革方面取得的成果。事實上，由于近年來取得的突出進步，這些學校目前已成為我國職業(yè)教育改革實踐的重要的領(lǐng)導者，并在人力資源和社會保障部的一體化課程和教學試點工作中承擔著重要的任務(wù)。學生職業(yè)能力較高，與這些學校相對較好的企業(yè)實習環(huán)境有關(guān)。例如針對“實習期間任務(wù)和工作的多樣性方面”的問題中，高達81.7%的同學認為他們可以了解到其他員工的任務(wù)和工作范圍，高于其他類型的院校。

圖8 教師總體的能力輪廓

相反，職業(yè)能力發(fā)展水平較弱的學校多處于經(jīng)濟不發(fā)達地區(qū)。這些學校的設(shè)備和師資條件與發(fā)達地區(qū)的相比有較大差距，課程和教學改革的力度也較弱，這從交通類學校被試學生能力發(fā)展離散度較大的狀況可以得到證實。因為在這一組學校里，既有公認的“好”學校，也有處于經(jīng)濟欠發(fā)達省份且各方面相對落后的學校。

從三類院校學生能力輪廓圖可以看出，盡管被測學生在能力級別上有明顯差異，但是這些差異在“功能性能力”上表現(xiàn)的并不顯著。也就是說，課程改革的成果主要表現(xiàn)在過程性能力和設(shè)計能力的提高方面，這與當前職業(yè)教育進行的強調(diào)“綜合職業(yè)能力”培養(yǎng)的改革追求也是一致的。

測評還發(fā)現(xiàn)了一些特別值得注意的問題。例如關(guān)于對本職業(yè)的認同感方面，超過2/3的學生表示愿意從事本專業(yè)工作（技師學院的學生這一比例達到了79.5%）。但是所有類型學校中仍有近一半學生表示：如果有其他機會，想學習另一個專業(yè)。這說明學生總體上對本職業(yè)的認同感不高。這一方面說明汽車維修技工的社會地位和吸引力不高，另一方面也反映了當前青年普遍存在的浮躁的社會心態(tài)，這值得重視和反思。

測評還發(fā)現(xiàn)一些過去沒有意識到，但可能由于文化傳統(tǒng)引發(fā)的問題。如“不同類型院校學生父母對其子女專業(yè)學習的幫助”有較大差異，廣州市學生父母對子女學習的幫助明顯高于其他地區(qū)的院校，這有可能是嶺南文化中務(wù)實特點的一種反映。

限于篇幅，測評結(jié)果中發(fā)現(xiàn)的其他具體問題不再贅述。實踐證明，COMET職業(yè)能力測評在評價學生職業(yè)能力發(fā)展和對職業(yè)教育教學改革項目的監(jiān)控方面是一個有效的工具。

五、問題與展望

圖9 對“我今后愿意在所學的專業(yè)工作”的回答

幾次測評結(jié)果均在職教界獲得了積極的評價，業(yè)界對擴大測評規(guī)模和增加測評職業(yè)數(shù)量的呼聲很大。然而迄今為止，我國采用的測試題目都是德國開發(fā)的。一些學校曾嘗試獨立開發(fā)測試題目，但遇到了較大的困難，其主要原因是缺乏既具備扎實的職業(yè)教學論知識，又對專業(yè)工作要求和職業(yè)實踐有深入了解，并且掌握心理測評技術(shù)的教師。測評過程中還存在一些問題今后需要解決。例如，個別學校為了提高學校的整體測試成績而對學生進行應(yīng)試技巧培訓，這有可能降低整個測試的信度。

很多學校和職業(yè)教育管理機構(gòu)也希望對專業(yè)教師開展COMET能力測評。這里的原因是，近年來中央和地方政府以及職業(yè)院校組織了大量教師培訓項目，如何科學地評價這些培訓項目的效果，并對職教師資培訓模式和政策改進提供實證基礎(chǔ)，管理者希望獲得一個可行的工具。我們已經(jīng)計劃對教師的職業(yè)能力進行測評，并由此探尋教師和學生職業(yè)能力發(fā)展之間的關(guān)系。如果相關(guān)性強，那么將進一步探討教師是如何對學生能力發(fā)展產(chǎn)生影響的；如果相關(guān)性弱，那么將進一步探究其原因，即哪些因素影響著學生職業(yè)能力的發(fā)展。

[1]莊榕霞,趙志群.職業(yè)院校學生職業(yè)能力測評的實證研究[M].北京:清華大學出版社,2012.

[2]Rauner,F.u.a..Messen beruflicher Kompetenzen.Münster:LIT,2009.

[3]Rauner,F.Gestaltung von Arbeit und Technik.In:Arnold,R.;Lipsmeier,A.(Hrsg.).Handbuch der Berufsbildung.O-pladen:Leske+Budrich,1995:52-72.

[4]Bader,R..Berufliche Handlungskompetenz.In:Die berufsbildende Schule 1989(41):73-77.

[5]Havighurst R.J..Developmental task and Education.New York:Longmans&Green,1972.

[6]Dreyfus H.L.;Dreyfus S.E..Mind over machine:the power of human intuition and expertise in the era of the computer.Oxford:Blackwell,1986.

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[8]勞耐爾,趙志群,吉利.職業(yè)能力與職業(yè)能力測評[M].北京:清華大學出版社，2010.

[9]Benner,P..Stufen zur Pflegekompetenz–From Novice to Expert.2 Nachdruck.Huber,Bern u.a.O.,1997.

[10]Rauner,F.Entwicklungslogisch strukturierte berufliche Curricula:Vom Neuling zur reflektierten Meisterschaft.ZBW.1999(3):424-446.

[11]Schelten,A.Grundlagen der Arbeitsp?dagogik.Stutgart:Franz Steiner,1995.