◎福建師范大學(xué)附屬中學(xué) 陳 琳

不久前，筆者聽(tīng)了一堂講授高中人教版必修二《氓》的公開(kāi)課。觀察學(xué)生課上的反應(yīng)，能看出學(xué)生被開(kāi)課老師充分地調(diào)動(dòng)起學(xué)習(xí)積極性，聽(tīng)課老師們也普遍認(rèn)為這是一節(jié)非常精彩的公開(kāi)課。

聽(tīng)課結(jié)束后，筆者分析了開(kāi)課老師的教學(xué)設(shè)計(jì)，發(fā)現(xiàn)其中兩個(gè)亮點(diǎn)是教學(xué)成功的關(guān)鍵。一是授課的切入點(diǎn)。傳統(tǒng)的切入點(diǎn)是按照情節(jié)或者按照情感來(lái)講授，這節(jié)課卻是圍繞三次寫(xiě)到“淇水”的作用，牽一發(fā)而動(dòng)全身，串起整首詩(shī)歌。二是通過(guò)比較閱讀分析《氓》的語(yǔ)言風(fēng)格。傳統(tǒng)的教學(xué)重點(diǎn)放在“比興”手法的運(yùn)用上，這節(jié)課卻是以《氓》為例，通過(guò)與《涉江采芙蓉》等其他年代的詩(shī)歌的對(duì)比，體現(xiàn)《詩(shī)經(jīng)》質(zhì)樸真摯的語(yǔ)言風(fēng)格。

根據(jù)布迪厄的場(chǎng)域理論，場(chǎng)域內(nèi)存在力量和競(jìng)爭(zhēng)，決定競(jìng)爭(zhēng)的邏輯是資本的邏輯，資本要場(chǎng)域聯(lián)系在一起才能夠存在和發(fā)揮功能。在場(chǎng)域理論中有三種類型的資本：經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本、文化資本。教師與學(xué)生共處于互相影響的教學(xué)場(chǎng)域之中，起主要作用的是文化資本。教師在文化資本方面比學(xué)生更有明顯的優(yōu)勢(shì)，應(yīng)該充分發(fā)揮自己的文化資本優(yōu)勢(shì)影響場(chǎng)域中的每個(gè)個(gè)體。

這種優(yōu)勢(shì)首先表現(xiàn)在教師充分了解和把握學(xué)生的知識(shí)構(gòu)成。因此在選擇切入點(diǎn)的問(wèn)題上，開(kāi)課教師放棄了常規(guī)的做法——從情節(jié)或者從情感的角度進(jìn)行切入。從這兩個(gè)角度切入屬于學(xué)生已經(jīng)習(xí)得的能力，對(duì)已經(jīng)習(xí)得的能力進(jìn)行重復(fù)學(xué)習(xí)，即使是一篇新課文，也不容易充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。開(kāi)課教師引導(dǎo)學(xué)生探討對(duì)淇水的三次描寫(xiě)，對(duì)學(xué)生而言，有相當(dāng)?shù)男迈r感。新鮮感帶來(lái)的刺激有助于激發(fā)學(xué)生對(duì)文本的興趣，激發(fā)對(duì)女主人公命運(yùn)的關(guān)注，激發(fā)對(duì)女主人公情感變化的同理心。興趣、關(guān)注、同理心被激發(fā)起來(lái)以后，學(xué)生呈現(xiàn)出高度興奮，課堂呈現(xiàn)出學(xué)生很高的參與度。

教師的文化資本方面的優(yōu)勢(shì)其次表現(xiàn)在所選切入點(diǎn)巧妙地涵蓋了情節(jié)和情感。第一次寫(xiě)淇水，“送子涉淇，至于頓丘”，在情節(jié)上還屬于戀愛(ài)期間，女主人公送氓渡過(guò)淇水，在情感上可以看出女主人公對(duì)氓的依依不舍之情。第二次寫(xiě)淇水，“淇水湯湯，漸車帷裳”，在情節(jié)上已經(jīng)出現(xiàn)婚變。以渡過(guò)淇水時(shí)，淇水的水勢(shì)很大打濕車子的帷幔，來(lái)委婉地表達(dá)自己婚后生活不幸的后悔與哀痛。第三次寫(xiě)淇水，“淇則有岸，濕則有泮”，在情節(jié)上已經(jīng)發(fā)展到?jīng)Q絕。通過(guò)比喻來(lái)表明做什么都要有個(gè)限度，表明自己的決心。

為什么該切入點(diǎn)既新鮮又能涵蓋情節(jié)、情感等教學(xué)重點(diǎn)呢？因?yàn)榻處煹奈谋举Y本讓教師有更宏觀的視野，注意到了關(guān)于淇水的三次描寫(xiě)分別出現(xiàn)于文本的第一節(jié)、第四節(jié)和第六節(jié)，正好散落在文本的三個(gè)情節(jié)之內(nèi)，能夠成為概括三個(gè)情節(jié)的“抓手”。而且能夠通過(guò)關(guān)于淇水的三次描寫(xiě)，將女主人公情感的發(fā)展變化串聯(lián)起來(lái)，形成一條完整的線索。這樣的嘗試與努力，交給學(xué)生在課堂上去“生成”，顯然是不太可能的。

通過(guò)比較閱讀分析《氓》的語(yǔ)言風(fēng)格同樣體現(xiàn)了教師文化資本的運(yùn)用。教學(xué)活動(dòng)的參加者是以異質(zhì)性的身份參與的，異質(zhì)性表現(xiàn)為師生擁有不同質(zhì)和不同量的文化資本。教師對(duì)學(xué)生在此前學(xué)習(xí)過(guò)《詩(shī)經(jīng)》的哪些篇目，對(duì)《詩(shī)經(jīng)》的語(yǔ)言特點(diǎn)了解到何種程度，有全局性的把握和知性的認(rèn)識(shí)。學(xué)生對(duì)自己學(xué)過(guò)的《詩(shī)經(jīng)》的篇目只停留在識(shí)記的層面，還難以將所學(xué)過(guò)的篇目納入系統(tǒng)的知識(shí)體系，從一定的知識(shí)體系的角度去關(guān)照自己所學(xué)篇目在體系中所處的位置與落點(diǎn)，以及該位置和落點(diǎn)所代表的語(yǔ)言風(fēng)格、思想內(nèi)容特色，還有該位置和落點(diǎn)與此前以后位置和落點(diǎn)的篇目的異同之處、微妙的呼應(yīng)與勾連。

正因?yàn)槲幕Y本在教學(xué)場(chǎng)域中不是平均分配的，不同類型、不同數(shù)量的文化資本分布結(jié)構(gòu)，決定了師生在起點(diǎn)上的不平均。筆者認(rèn)為，在這節(jié)成功的公開(kāi)課上，教師通過(guò)比較閱讀讓學(xué)生分析《氓》的語(yǔ)言風(fēng)格，正是有意或者無(wú)意地幫助學(xué)生初步搭建有關(guān)語(yǔ)言風(fēng)格發(fā)展變化的知識(shí)體系。這一知識(shí)體系如果初步搭建起來(lái)，開(kāi)課教師就在看似不起眼的節(jié)點(diǎn)上使教學(xué)場(chǎng)域發(fā)生了質(zhì)的變化——將學(xué)生支離破碎的知識(shí)點(diǎn)整合為線性有序的知識(shí)系統(tǒng)，增厚了學(xué)生的文化資本。它是歷史積累的結(jié)果，同時(shí)也是新一輪教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)，

開(kāi)課教師是這樣實(shí)現(xiàn)這一意圖的。先讓學(xué)生談?wù)剬?duì)《氓》的語(yǔ)言風(fēng)格的感受。很快就有學(xué)生說(shuō)出“質(zhì)樸真摯”這一“標(biāo)準(zhǔn)答案”。可是這個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)答案”經(jīng)不起老師的追問(wèn)：質(zhì)樸真摯的語(yǔ)言風(fēng)格是什么樣的？根據(jù)什么認(rèn)為《氓》的語(yǔ)言風(fēng)格是質(zhì)樸真摯的？被追問(wèn)后前言不搭后語(yǔ)的學(xué)生這才意識(shí)到“標(biāo)準(zhǔn)答案”只是參考書(shū)上的答案，不是自己內(nèi)心真實(shí)的認(rèn)識(shí)。

然后教師才從《氓》是四言詩(shī)入手，讓學(xué)生比較四言、五言、七言、雜言的不同容量。其間教師讓渡出自己部分的話語(yǔ)權(quán)，讓學(xué)生分別舉出五言、七言、雜言的詩(shī)歌的例子進(jìn)行比較。通過(guò)比較，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，四言因?yàn)槿萘康南拗撇惶菀准尤脒^(guò)多的修辭與雕飾。而五言、七言的格律詩(shī)則可以追求對(duì)仗的工整、煉字的精到。追求對(duì)仗的工整、煉字的精到，必然對(duì)直抒胸臆造成干擾，語(yǔ)言風(fēng)格不復(fù)有“質(zhì)樸”的感覺(jué)了?；氐健睹ァ贩治觥安灰?jiàn)復(fù)關(guān)，泣涕漣漣，既見(jiàn)復(fù)關(guān)，載笑載言”，表現(xiàn)女子對(duì)氓的情感，要用四個(gè)四言句子。因?yàn)樗葻o(wú)法高度概括，無(wú)法壓縮到一句之內(nèi)表達(dá)出“看不見(jiàn)你我很傷心，看見(jiàn)了你我很高興”，也無(wú)法委婉含蓄。它就得要明白如話地直接地說(shuō)，悲傷是“泣涕漣漣”，高興是“載笑載言”。這就是“質(zhì)樸真摯”。

其次，開(kāi)課教師從民歌的流變過(guò)程來(lái)講“質(zhì)樸真摯”。學(xué)生在舉出五言的例子的時(shí)候舉了《涉江采芙蓉》。以教師的文本資本，很容易就能想到它屬于《古詩(shī)十九首》的作品，已經(jīng)有文人開(kāi)始參與改造民歌（樂(lè)府）的痕跡。開(kāi)課教師就用學(xué)生所舉例子比較“君住長(zhǎng)江頭，我住長(zhǎng)江尾”與“不見(jiàn)復(fù)關(guān)，泣涕漣漣，既見(jiàn)復(fù)關(guān)，載笑載言”在語(yǔ)言風(fēng)格上的差別。學(xué)生發(fā)現(xiàn)了《涉江采芙蓉》相對(duì)《氓》更優(yōu)雅，表達(dá)感情更有節(jié)制，更委婉。教師又補(bǔ)充了花間詞派的例子，讓學(xué)生比較“新貼繡羅褥，雙雙金鷓鴣”與“不見(jiàn)復(fù)關(guān)，泣涕漣漣，既見(jiàn)復(fù)關(guān)，載笑載言”，學(xué)生發(fā)現(xiàn)花間詞派的語(yǔ)言繁復(fù)雕飾到了無(wú)以復(fù)加的程度。教師最后再把三首詩(shī)歌的年代排出來(lái)，很清晰地展現(xiàn)出西周至春秋、東漢、晚唐，三個(gè)歷史時(shí)期民間集體創(chuàng)作、文人參與創(chuàng)作、文人獨(dú)立創(chuàng)作的語(yǔ)言風(fēng)格之間的漸進(jìn)的變化。而民間集體創(chuàng)作的《氓》展現(xiàn)出的“質(zhì)樸真摯”的語(yǔ)言風(fēng)格確實(shí)有別于文人創(chuàng)作的獨(dú)特的魅力。

開(kāi)課教師的做法值得借鑒的意義在于，抽取自己的文化資本中對(duì)學(xué)生有幫助的部分轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的“腳手架”，按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”，通過(guò)這種腳手架的支撐作用（或曰“支架作用”）不停頓地把學(xué)生對(duì)《氓》的語(yǔ)言風(fēng)格的認(rèn)識(shí)從原有水平提升到另一個(gè)新的更高水平。

將開(kāi)課教師巧妙的教學(xué)設(shè)計(jì)放在布迪厄的場(chǎng)域理論的視野下審視，能發(fā)現(xiàn)教師的文化資本對(duì)處于教學(xué)場(chǎng)域里的學(xué)生施加的影響，以及這些影響帶來(lái)的積極結(jié)果。而且，從影響與結(jié)果中提煉出的共性的規(guī)律，有助于推動(dòng)廣大教師有意識(shí)地發(fā)揮自己的文化資本的優(yōu)勢(shì)，進(jìn)而營(yíng)造高質(zhì)高效的課堂。