王海波

(常州工程職業(yè)技術學院，，江蘇 常州 213164)

一、前沿

拓展訓練(Outward Bound，簡稱OB)的模式歷經庫爾特·哈恩、沃爾什到斯蒂芬·巴西亞·培根再到阿姆斯特朗、馬丁等學者的研究，經歷山野模式、強化模式到隱喻模式再到全盤模式的演變過程，在此過程中，新的拓展訓練理論與思潮不斷涌現(xiàn)，審視拓展訓練誕生以來其模式的演化軌跡，對照不同模式的“共性”與“不足”，盡管不同的模式在試用批判與糾正的同時又陷入了難以自拔的情景中，但在對上述模式反思、批判與整合的基礎上清晰可見拓展訓練模式由模糊到清晰的歷史性變革，可謂是當今拓展訓練改革的思想源泉，用歷史發(fā)展的眼光不斷審視拓展訓練模式的來龍去脈，有助于了解拓展訓練領域內先輩們的種種努力以及他們已經解決和尚未解決的問題，為當今和將來的改革與研究提供有益的提示。

二、拓展訓練流程的演變發(fā)展

OB是由德國著名哲學家、教育家?guī)鞝柼亍す?Kurt Hahn)創(chuàng)立的。他所倡導的體驗教育理念及實施策略在五大洲廣泛流行，并為體驗學習的傳播與發(fā)展奠定了一定的基礎。OB經歷了40年代創(chuàng)建、50年代擴大規(guī)模、60年代長足發(fā)展、70年代穩(wěn)固提升和80年代國際化五個階段之后，已在歐、美、亞、非、澳五大洲建立了40多所分校［1］，但從學術上對OB模式的整合研究直到1976年沃爾什《The exploration of the Outward Bound process model》［2］一文的發(fā)表，才逐漸拉開拓展訓練模式的研究序幕，并逐漸發(fā)展壯大。

(一)山野模式(MSTM)

第一代MST模式主要應用于40－60年代在英國、美國開展的OB培訓課程，主要是通過參與者在戶外原野生態(tài)下的一系列身體活動來完成團隊任務，課程的安排通常是以一個月為單位，在一個月的課程中，包括要達到合格標準的體能訓練、小船駕駛訓練、、用地圖、指北針跨越鄉(xiāng)村的越野訓練、救援訓練、海上探險、穿越山脈的陸地探險等。MST模式的受訓者必須自己處理困難挑戰(zhàn)，培訓師不參與引導處理，只是在課程的開始階段把受訓者進行分組并告訴他們任務，這種模式流程顯著的特點是不強調討論反饋作用，而主要是行動體驗，并認為受訓者在行為反思、觀察同伴的行為以及同情心等方面的能力都是其必須具備的，培訓師只要提供空間和時間去引領受訓者進行OB訓練就可以。弗萊徹(Fletcher)70年代向五年前參與MST模式OB培訓的3000名受訓者發(fā)放問卷，回收問卷2400份，其中98.6%的問卷顯示OB課程“成功”或“非常成功”，86%的受訓者認為他們的自信心得到提升，78%的受訓者認為他們的成熟度不斷提高，有64%的受訓者認為他們更加懂得別人的需求，64%的受訓者認為這些改變將影響他們一生，32%的受訓者認為這些改變影響他們幾年，只有4%的認為這些改變只影響了他們幾個月［3］。

針對MST模式的OB，許多學者提出了疑問，特別是受訓者經驗“起點”的問題上存在一定的爭議，因為受訓者進行的是體驗學習并不是經驗本身，但卻認為形成了經驗，并且此類模式的訓練在提供高峰體驗的同時也提供去思考這些經驗的過程與方法，試圖讓OB所帶來的體驗感受融入到受訓者的經驗連續(xù)體中，且能自動轉化到受訓者日常生活、工作中，但這種自動轉化的效果還存在一定的質疑。另外一些行為心理學家認為體驗的學習必須進入學習者自己的知識和技巧體系中才能算是成功，受訓者需要引導才能認識這種經驗連續(xù)體。

(二)強化模式(OBPM)

與第一代MST模式相比，OBP模式不僅注重整個培訓的身體體驗任務報告，而且在培訓過程中不斷地滲透相關心理學“口頭”提示，在受訓者獲得高峰體驗之后，進行反思、感悟、分享式的系統(tǒng)化小組討論，注重體驗結果的轉化與遷移，促使受訓者在訓練中的體驗能與日常生活的認知聯(lián)系，并積極地設法推動反思、洞察力等能力的培養(yǎng)。在70年代和80年代初，這種“口頭”提示已變的非常普遍，并且成為OB模式的一部分。由于這種“口頭”的提示技術的引入，第二代課程模式被稱為“強化版的OB”，此外，OBP模式的成功實施還取決于OB環(huán)境的營造，而不是OB的技術環(huán)節(jié)本身，這種對傳統(tǒng)OB模式的突破彌補了MST模式的缺點，并且能使受訓者回歸到了自己的真實生活。盡管OBP模式取得了一定的成功，但對OBP模式的批評主要集中在這種引進的“口頭”提示方面。批評者擔心如果在OB的課程培訓中過分依賴這種技術會導致OB失去原本的特性。

(三)隱喻模式(MCM)

90年代的第三代OB模式用“隱喻”來命名，并不是說明只有第三代模式具有隱喻功能，而是第二代OBP模式對隱喻功能的認識性不足，沒能使100%的受訓者在隱喻體驗過程中進行體驗轉換。OBP與MC兩種OB課程培訓模式都會產生教育效果，并且這種效果會讓受訓者引申到日常的生活中去，并且會產生長遠的影響效果，但不同之處在于第二代模式的受訓者一般不會認識到OB課程中挑戰(zhàn)類項目的隱喻含義直到項目結束后的分享討論才會明白，相反，第三代模型，受訓者會在隱喻的環(huán)境中進行項目體驗，并且在項目結束后的分享討論是在“如何與隱喻進行融合”的基礎上展開的，并不是只針對如何順利的完成挑戰(zhàn)項目而進行討論的。

培根(Bacon)1983年把隱喻模式描述成一個“轉型與變革”并發(fā)的特殊訓練模式，可以理解成一個“成人禮”的形式象征，每個參與者在其環(huán)境氛圍的沖擊下都會擺脫孩子般的稚氣，其構成要素包括:技能訓練、壓力/困難、解決問題、反思、評估，并且這些要素的順序應作為訓練階段、探險階段、獨處階段、最終探險階段和結束階段的順序來完成。其中最重要的隱喻環(huán)境的設置包括(1)前期評估(Assessment);(2)簡短導言導入(Structured Introductions);(3)雙重約束技巧規(guī)則(Double Bind Technology);(4)體驗的首位效應(The Primacy of Experience)四個要素［4］。

MC模式的主要程序為對受訓者群體進行系統(tǒng)的前期評估，發(fā)現(xiàn)其存在的典型問題，構建與之相對應的挑戰(zhàn)項目及導言內容，在知曉受訓者的先前經驗體系的基礎上，利用“矛盾論”制定項目的雙重性約束規(guī)則(身體、心理及一些額外限制的挑戰(zhàn))及任務目標，進而完成整個項目的體驗。運用MC模式可以將受訓者先前的經驗引入到OB的課程體驗中去，并使OB的體驗反饋給先前的經驗體系，這時可能會形成沖突，兩者的不一致性、矛盾性將會形成，也就是所謂的“適應沖突區(qū)”的適應性失調，運用“口頭”提示及反思討論，讓兩個并行矛盾相融合，最終形成一體，這樣受訓者才能不斷的轉化和遷移OB的體驗經歷并形成經驗體系中的一個重要部分，進而在日后的生活、工作中運用。對于MC模式的爭論主要集中在“隱喻”的實現(xiàn)方式及功效，由于不同人群、不同性別對隱喻的理解程度的差異，進而對“隱喻”的功效產生較大的質疑。

(四)全盤模式(HM)

全盤模式的目標是既能全面完成OB課程的任務要求，又能促進此模式的自我不斷發(fā)展創(chuàng)新。馬丁(Martin)2001年認為OB教育的哲學基礎始終包含體驗學習是人類所有經驗之間復雜的、相互影響的動態(tài)平衡過程這一概念，這些經驗包括智力與身體、理性與感性、具體與抽象、快樂與悲傷、乏味與興奮、吵鬧與安靜、主動與懶惰等要素。全盤模式的設計是在認識到這些關系的基礎上，通過相關項目的具體體驗，讓受訓者在上述要素方面得到應有的體驗鍛煉，并能形成一個具有指導具體實踐的經驗體系［5］。

HM模式主要是由課程目標、課程設計、學習環(huán)境、受訓者和培訓者等要素構成。其各要素之間相互影響、相互聯(lián)系，共同促使HM模式的OB培訓的整體功效得以發(fā)揮。

課程目標:一個整體的課程目標應具有社會性、身體性、自然性、團隊與個人挑戰(zhàn)性等要素的動態(tài)平衡行為。其中一個小的驚奇之處可以改變整個課程的節(jié)奏韻味。變化多樣的活動項目進程中應當適當?shù)脑黾由鐣?、情感性和身體挑戰(zhàn)的要素，例如戲劇，克倫威爾(Krouwel)2000年認為這種藝術體驗方式的引入對于整個OB課程來說將起到意想不到的效果，并將成為OB課程的一個強有力支撐要素［6］。

課程設計:應包含眾多一體化行為和反思的整體分析，另外，全體培訓人員充分的準備對整個課程來說至關重要，他們要完全明白此課程究竟是什么(主要是指目標和結果)和知道他們?yōu)槭裁匆@樣做(主要是指動機)。

學習環(huán)境:創(chuàng)設一個包括身體和情感的安全環(huán)境對于整個OB課程來說十分重要，讓受訓者在與項目相匹配的氛圍中進行體驗，將會促使其靈感的迸發(fā)和情感的超脫。

受訓者和培訓者:受訓者在OB培訓時需要具有良好的動機，在動機的引領下從課程高峰體驗的過程中得到感悟，在感悟中得到知識，在知識中升華思想，在思想的熏陶下形成良好的習慣，在習慣中塑造完美的人格，在完美的人格中建立良好的人際關系，改善自身形象，克服心理惰性，最后形成良好的身心群和諧發(fā)展的人。培訓者的多樣方法及豐富的經驗都將決定OB課程的成功與否，培訓者應當具有針對不同人群的培訓技巧與方法，并能根據(jù)不同人群的特性進行課程的整體變化，以適應個人和團隊的發(fā)展，而不是死板的按照先前設計的方案進行實施，例如:在團隊組建的過程中，根據(jù)人群的特性，適當?shù)脑黾訌娬{溝通和合作的內容給受訓者提供更大的具有OB課程價值的人際交往平臺。這種多樣復雜的活動不僅促使其情感能力的培養(yǎng)，而是多元智能的全面熔煉。

三、啟示與反思

(一)用健康的心態(tài)審視西方的拓展訓練模式

美國作家、成功學大師奧瑞森·斯威特·馬頓曾經說過:“事情成功與否取決于我們如何看待它們?！倍^的健康心態(tài)是指能運用馬克思辯證性思維全面審視西方拓展訓練模式的發(fā)展歷程，并能從中吸取精華，去除糟粕，而不是一味的全盤照搬或一票否決。與西方的拓展訓練相比，我國的拓展訓練發(fā)展還處于萌芽狀態(tài)，在此時我們更要擺正心態(tài)，理清思路，把握本源，追尋規(guī)律，探尋本質，從而更加全面的梳理西方的拓展訓練知識。

(二)處理好繼承與發(fā)展的關系

繼承是發(fā)展的基礎，發(fā)展是繼承基礎上的“揚棄”。在我國五千年歷史長河中，“體驗”的語義在漢語中最早出自《荀子·修身》:“好法而行，士也;篤志而體，君子也”。另外《淮南子·氾論訓》:“故圣人以身體之”。其含義為踐履、力行、行動等含義。繼承古代優(yōu)秀文化思想不應為保守的和教條的，我們應該根據(jù)當今的時代發(fā)展環(huán)境，教育教學改革的背景，進行開放性、批判性、發(fā)展性、創(chuàng)新性的繼承，以便更好的促進拓展訓練模式的發(fā)展。

(三)促進各種拓展訓練模式整合

在一定社會背景與具體情境下，通過對不同模式存在的不同利弊進行劃分，運用彼此之間發(fā)生的各種形式、程度的互補作用和影響，揚長避短，去粗取精，整合成一個具有時代特征、特色鮮明、適應性廣泛的新型拓展訓練模式，但在整合過程中不能脫離百年來總結出來的拓展訓練精髓，避免各模式之間分散孤立，要發(fā)揮各種模式的比較優(yōu)勢，在以整體性觀念進行整合同時也要體現(xiàn)出其個性特征，達到模式整合“1+1＞2”的效果。

(四)實現(xiàn)中國“本土化”的拓展訓練模式發(fā)展

在當今社會轉型期，多種拓展訓練模式的借鑒雖然可以推動我國拓展訓練流程的形成，但同時也容易造成整個拓展訓練模式的混亂，甚至引起不同群體之間的沖突，為此，需要深入挖掘拓展訓練的特征和規(guī)律，發(fā)展出適應我國國情的拓展訓練模式，更好的促進具有我國特色的拓展訓練模式培訓的良性發(fā)展。

四、結語

我國引入拓展訓練16年以來，其研究經歷了一個由局部到全面、由淺入深的過程，正在展示其雖然模糊但日漸清晰的輪廓，但仍存在一定的問題，特別是對拓展訓練模式的理解還存在一定偏差，由于簡單的移植美國學者大衛(wèi)·庫伯提出體驗學習的四階段理論模型，并對其缺乏相應的改造，從而導致心理拓展訓練模式的僵硬與異化。由于社會發(fā)展狀況的不同，西方國家對拓展訓練的研究較早，從理論、現(xiàn)狀、面臨問題以及社會價值等方面研究較為系統(tǒng)，進而為我國拓展訓練模式的發(fā)展起到一定的啟示作用，但基于國情的異同，文化的差異，在發(fā)展我國“本土化”拓展訓練模式的過程中，應該借鑒不同模式中的一些觀點和內容逐步消化，深入理解，進而形成真正符合我國國情的拓展訓練模式。

［1］陸熊.漫畫拓展訓練［J］.上海保險，2000.8:35 －36.

［2］Walsh，V.＆ Golins，G.(1976).The exploration of the Outward Bound process model.Denver，CO:Colorado Outward Bound School.

［3］Fletcher，BA.(1970).Students of Outward Bound Schools in Great Britain:A follow －up study.Unpublished manuscript，University of Bristol School of Education，England.

［4］Bacon，S.B(1987).The evolution of the outward bound process.Greenwich，CT:Outward Bound.

［5］Martin，A.J.(2001a).＇Dramaturgy＇:A holistic approach to outdoor education.Australian Journal of Outdoor Education，5(2)，34－41.

［6］Krouwel，W.(2000).An investigation into the past，current and potential role of outdoor development(and particularly)outdoor management development practice in Britain in the light of practice at Vacation School Lipnice and?eská Cesta in the Czech Republic.［D］.master＇s thesis，University of Lancaster，UK.