林 云，徐學(xué)福

（1.云南財經(jīng)大學(xué) 教務(wù)處；云南 昆明 650021；2.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715）

20世紀(jì)30年代，美國的教育深受杜威實用主義教育哲學(xué)的影響。許多小學(xué)盛行杜威的“做中學(xué)”，紐約的城鄉(xiāng)學(xué)校便是其中的一個樣板。該校信奉的教育哲學(xué)是：一切知識都來源于個人的經(jīng)驗，學(xué)生應(yīng)當(dāng)從自己的實際經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，自己對學(xué)習(xí)進(jìn)程負(fù)責(zé)。帶著對城鄉(xiāng)學(xué)校的美好憧憬，蘭本達(dá)（Brenda Lansdown，1904～1990）于 1931 年從英國移民紐約，在該校執(zhí)教。在這里她度過了收獲頗豐的8年，感到城鄉(xiāng)學(xué)校的教育令人鼓舞，很有生氣。但她同時也意識到，在這里學(xué)生學(xué)到的不是概念系統(tǒng)，而是零碎的實際知識。它缺乏智力的深度與廣度，不鼓勵從實際經(jīng)驗中形成概念。它是實用的，而非認(rèn)知的。

在蘭本達(dá)看來，零散的實際經(jīng)驗不宜于學(xué)生了解科學(xué)的本質(zhì)。真正的科學(xué)教育不僅僅是使學(xué)生獲得純粹的事實經(jīng)驗，更應(yīng)使學(xué)生從經(jīng)驗向概念發(fā)展，產(chǎn)生質(zhì)的飛躍。換言之，科學(xué)教育的根本目的是要促進(jìn)兒童的概念發(fā)展，使兒童獲得一種終身受用的方法。為此，她傾其畢生的精力，努力探索一條幫助兒童通往概念的道路。

一、概念：一種抽象的創(chuàng)造性思維

蘭本達(dá)在《小學(xué)科學(xué)教育的“探究—研討”教學(xué)法》一書中，把“概念”定義為“一個抽象和另一個抽象的聯(lián)系而不涉及具體事物”。如，“democracy”（民主）這一概念，它是由Demos（人民）和cracy（統(tǒng)治）組成。如果“民主”的意思是“由人民統(tǒng)治”，那么在不同的歷史階段以及不同的國家，“Demos”是大不相同的。因此，“Demos”只能是代表某種抽象含義，而不是具體的人群，而“cracy”亦如此，也是一種抽象。把“人民”和“統(tǒng)治”這兩個抽象聯(lián)系到一起，就構(gòu)成了不指向任何具體事物的“民主”概念。她認(rèn)為概念的作用巨大，它把成千上萬的日常信息加以分類與概括，不致使人被無限細(xì)節(jié)所困擾。通過后來在新情況下的應(yīng)用，這些概括會變得更加豐富和完整。當(dāng)現(xiàn)實事物不在眼前時，概念就在各種客觀存在之間起著橋梁作用。概念意味著一種思想運動的型式，一種屬于抽象范疇的創(chuàng)造性思維。

由于年幼兒童尚處“前概念”思維水平階段，還不能進(jìn)行純概念或語言思維。因而蘭本達(dá)認(rèn)為，科學(xué)教育的作用就在于加速兒童的“前概念”思維向概念思維的轉(zhuǎn)化。也就是說，科學(xué)教育的作用在于促進(jìn)兒童從具體思維向抽象思維發(fā)展，幫助兒童建立概念系統(tǒng)。

怎樣才能有效地幫助兒童建立概念、促進(jìn)其思維發(fā)展呢？蘭本達(dá)堅信，概念的形成要以對客觀實在的感知為基礎(chǔ)，因而兒童走向概念之路的第一步應(yīng)是使兒童獲得有意義的經(jīng)歷，即讓兒童自由地擺弄與操作自然事物，獲得對它們的感性認(rèn)識，形成前語言思維。如同科學(xué)研究需要開展討論來推動一樣，她認(rèn)為兒童前語言思維向概念思維的發(fā)展也有賴于研討。只有通過表達(dá)與交流，兒童的前語言思維才能內(nèi)化為概念思維，從而形成對認(rèn)識對象的有序解釋，達(dá)到建立概念的目的。為此，蘭本達(dá)創(chuàng)設(shè)了旨在幫助兒童走向概念之路的教學(xué)方法：“探究—研討”教學(xué)法。

二、探究—研討：從經(jīng)驗上升到概念

蘭本達(dá)認(rèn)為學(xué)習(xí)猶如過一條流水淙淙、變化無常的河。河的此岸是兒童的現(xiàn)有知識，河的彼岸是學(xué)習(xí)要達(dá)到的目的——建立概念。到達(dá)彼岸的路徑有很多條。兒童可以按照教師制定的計劃，一步一步地嚴(yán)格遵從，踏踏實實地實現(xiàn)計劃規(guī)定的目標(biāo)，從而順利到達(dá)河的彼岸。但是，蘭本達(dá)認(rèn)為在這一過程中，兒童是被動的、機(jī)械的，僅僅是調(diào)整了自己的行為以適應(yīng)教師的要求罷了，而彼岸的概念只會在兒童的頭腦中作短暫的停留，不會持久。真正的學(xué)習(xí)應(yīng)該按照概念的形成過程來安排過河的路線。在河中，兒童有著大大小小的踏腳石，兒童全神貫注、目標(biāo)明確、自發(fā)地從一塊石頭跳到另一塊石頭，各人有各人的路線。教師站在前面的大石頭上，一次一次地把兒童吸引到自己的周圍，然后兒童又沿著自己選定的路線跳走，踏著下一塊大石頭前進(jìn)。當(dāng)他們最終到達(dá)彼岸時，他們已從不同的角度，根據(jù)不同觀點進(jìn)行了觀察，他們有意義地選擇路線，朝著彼岸的概念前進(jìn)，最終使自己的心智得到了提高與發(fā)展。

因而，蘭本達(dá)強(qiáng)調(diào)，在科學(xué)教學(xué)中，為了使兒童能順利地到達(dá)彼岸，教師需要為兒童提供各種大大小小的踏腳石——有結(jié)構(gòu)的材料，其中包含著自然現(xiàn)象的某種關(guān)系型式。如磁鐵、鐵塊、鎳塊和銅塊集合在一起就形成一種結(jié)構(gòu)，因為磁鐵和鐵、鎳能發(fā)生相互作用，但卻不能與銅發(fā)生相互作用。它們之間就隱含了這樣一種關(guān)系型式：磁鐵和某些金屬能發(fā)生作用，和另一些金屬則不發(fā)生相互作用。兒童操弄這些材料時所形成的觀念，便是磁鐵的特性。換言之，教師要設(shè)法使兒童獲得有意義的經(jīng)歷，有結(jié)構(gòu)的材料則能達(dá)到這個目的。材料能引起兒童的期望，如果兒童的期望得不到滿足，則會促使其提出問題，更深地卷入對材料的探究與思考。她深信當(dāng)陌生的材料展示在兒童面前，兒童因好奇會對它產(chǎn)生興趣，在內(nèi)心驅(qū)使下去進(jìn)行探究。如，兒童看到電池、電珠、電線，一定想到要讓電珠亮起來；看到漏斗和瓶子，一定想到灌一灌水，試試水能否通過。兒童在這種有結(jié)構(gòu)的材料中自由自在、無拘無束地摸索與探究，神經(jīng)、肌肉上的各種感覺與刺激，將會促使他們意識到物體間的相互關(guān)系，獲得前語言思維，為順利達(dá)到彼岸打下堅實的基礎(chǔ)。

為使兒童對材料的探究過程類似科學(xué)探究的重演，她指出材料的選擇應(yīng)遵循以下指導(dǎo)原則：1）材料應(yīng)和科學(xué)的重要概念有關(guān)。材料應(yīng)包含自然現(xiàn)象相互關(guān)聯(lián)的型式，使用這些材料能夠揭示許多自然現(xiàn)象的關(guān)系。2）材料應(yīng)能引起兒童的興趣。它適用于不同水平的兒童，使不同兒童產(chǎn)生不同經(jīng)歷，獲得不同水平上的意義與理解。3）材料應(yīng)有多種相互作用方式。可使兒童用不同的方法進(jìn)行探索研究，以便兒童在研討時有不同的發(fā)現(xiàn)；這些發(fā)現(xiàn)中的大多數(shù)與下位概念有關(guān)，有利于兒童建立和豐富概念。4）材料應(yīng)是足夠的。每樣材料的數(shù)目不一定和兒童的人數(shù)相等，但每位兒童都應(yīng)有足夠的、探索相互作用的關(guān)鍵材料。5）材料不應(yīng)使學(xué)生想出一些標(biāo)新立異的活動［1］。

當(dāng)兒童通過探究有結(jié)構(gòu)的材料，而獲得有意義的經(jīng)歷之后，他們的內(nèi)心已經(jīng)有了相當(dāng)?shù)?、等待開發(fā)的前語言思維——一種不可完全用語言表達(dá)的思維。這種由前語言思維向語言（概念）思維的轉(zhuǎn)化有一個過程，蘭本達(dá)認(rèn)為集體研討則是促進(jìn)這種轉(zhuǎn)化的有效途徑。正如她自己所說：在具體的“此岸”和抽象的“彼岸”之間除了“討論會”之外沒有別的橋梁來溝通，只有集體研討的力量，才能推動他們在學(xué)習(xí)的道路上前進(jìn)。

對于如何研討，蘭本達(dá)強(qiáng)調(diào)要讓兒童遠(yuǎn)離材料，以便集中精力與教師圍成一圈，面對面地相互交流、討論自己的發(fā)現(xiàn)。教師已經(jīng)不是站在講臺上的權(quán)威，他是與兒童一起討論的伙伴，而且是言語不多的討論伙伴（兒童與教師的發(fā)言比例最好是5﹕1，即5位兒童發(fā)了言，教師發(fā)言1次）。她堅信這種民主、平等的集體研討，首先有助于兒童表達(dá)出他們對材料間相互關(guān)系的感悟，這種感悟反過來會在研討中變得更加敏銳；其次有利于引出兒童在觀察中的矛盾事件，同時更能使材料間的內(nèi)在相似之處得以發(fā)現(xiàn)并陳述出來；再次有利于兒童建立起對所觀察事物的有條理的解釋模型，更進(jìn)一步則會提出一個方法來檢驗這些解釋；另外，它還能激發(fā)兒童提出問題，從而引起進(jìn)一步的探索研究。這是因為，研討能夠充分發(fā)揮兒童集體的相互影響作用，可以使兒童對各種現(xiàn)象的觀察和解釋得到互相補(bǔ)充。

三、教師：概念之路上的引路人

蘭本達(dá)認(rèn)為，兒童從此岸到達(dá)彼岸，教師肩負(fù)著重要的作用。在“探究—研討”中，“教師的‘教’既指給兒童提供學(xué)習(xí)材料，也指創(chuàng)造學(xué)習(xí)所需的環(huán)境氣氛。而這種氣氛一方面取決于教師的為人，另一方面也取決于教師給每位兒童的支持與鼓勵，同時還取決于教師對所要到達(dá)的概念心中有數(shù)。”［1］倘若教師本人不具有現(xiàn)代科學(xué)概念，那么兒童幾乎就沒有獲得這些概念的機(jī)會。她強(qiáng)調(diào)教師只有自己具備豐富的概念體系，對這些概念了如指掌，方能有效地選擇實物材料，科學(xué)地引導(dǎo)學(xué)生們開展“探究—研討”活動，教師的“教”才能真正地引起兒童的行為變化，使兒童真正走向概念之路。

當(dāng)兒童在有結(jié)構(gòu)的材料中進(jìn)行類似科學(xué)探究的自由探索時，蘭本達(dá)指出教師不是無所事事的旁觀者，而是積極的參與者。他不是滔滔不絕地講解，或不厭其煩地提出忠告與建議，而是敏銳地觀察兒童的探索、兒童的進(jìn)步、兒童行為上的變化與獨特性；他須在心里記下兒童的那些發(fā)現(xiàn)，以便在研討時給予最恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)；他要給那些需要支持與鼓勵的兒童提供心理安全；他須在關(guān)鍵時刻（意識到兒童發(fā)現(xiàn)材料間的一定相互關(guān)系時）為兒童的進(jìn)一步活動補(bǔ)充材料，以促使他們進(jìn)一步思考，同時亦為隨后的實驗提供便利；他更須有靈敏的感覺去捕捉什么時候兒童的積極探究即將轉(zhuǎn)變?yōu)闊o意義玩耍?？傊?，教師始終以“不干涉”學(xué)生自由探究為基本原則。因為在她看來，想要使一項發(fā)現(xiàn)對兒童是有意義、有價值，就必須讓兒童自己經(jīng)歷它，必須是他“搞科學(xué)”的一部分，發(fā)現(xiàn)必須來自兒童本人，來自他自發(fā)的、同材料之間的相互作用。如果一個教師鼓勵兒童去尋求某種特定的結(jié)果，建議他做某件具體的事情，或告訴他如何進(jìn)行實驗，那兒童就不是在發(fā)現(xiàn)。

當(dāng)兒童集體研討時，教師不再是一個口若懸河的演講者，而是一位耐心、敏感的傾聽者。他須為兒童的研討創(chuàng)設(shè)一個暢所欲言的氛圍，能夠給兒童犯錯的自由。他不是“是非”的仲裁者，對兒童的發(fā)言作“對”、“錯”式的評判，他的職責(zé)在于給兒童提供心理上的安全，讓每個兒童敘述出他所觀察到的事實以及對這一事實的嘗試性解釋，使兒童不必因自己的錯誤而感到難為情或是不知所措；他須設(shè)法使沉默寡言的兒童講出自己的看法，同時亦要使愛講話的兒童不要講得太多，要鼓勵兒童相互講，而不要總是對老師講；他須密切關(guān)注兒童概念的發(fā)展情況，適時不斷提出發(fā)言中相互矛盾的地方或者某個兒童偶然說到的富有啟迪性的問題，并引導(dǎo)兒童自己通過實驗去解決這些問題；當(dāng)某個兒童使用的詞語對其他兒童的研討產(chǎn)生誤導(dǎo)時，他得幫兒童糾正過來，并且在恰當(dāng)?shù)臅r候用科學(xué)用語來取代它；他須記錄兒童的討論，或把這些記錄編成書面材料，復(fù)制并發(fā)給兒童，讓兒童自己保存?？傊處煵辉偈歉拍畹臋?quán)威或生成者，而是幫助兒童通往概念之路的引路人。

四、對蘭本達(dá)科學(xué)教育思想的評價

蘭本達(dá)的科學(xué)教育思想雖然并不深奧，但卻行之有效。蘭本達(dá)不像杜威那樣是偉大的哲學(xué)家，也不像施瓦布那樣是著名的科學(xué)家，能夠從哲學(xué)或科學(xué)的角度，對科學(xué)教育提出“驚人”的看法。她本著對學(xué)生成長的關(guān)心，對教育事業(yè)的熱愛，在長期思考與探索的基礎(chǔ)上形成了對科學(xué)教學(xué)的樸素見解。在她設(shè)計的“探究—研討”教學(xué)中，兒童用有結(jié)構(gòu)材料從事活動，獲得有意義的經(jīng)歷，然后在集體研討表達(dá)各自的感受和領(lǐng)會，通過語言和思維的相互作用，從而對自然事物的性質(zhì)和自然現(xiàn)象的規(guī)律獲得越來越深入的認(rèn)識，并形成相應(yīng)的概念。這是一個由感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識、由個體體驗走向小組合作的過程。它遵循兒童的認(rèn)識規(guī)律，符合最近發(fā)展區(qū)原理的要求，因而既可行又有效。兒童不僅由此能夠體驗科學(xué)探究過程的種種樂趣，而且意識到知識是來源于他們自己對現(xiàn)實的觀察和理解，自己完全有能力掌握科學(xué)知識，從而更加積極主動地去探索大自然的奧秘。

蘭本達(dá)高度重視教師在探究教學(xué)中的作用?！疤骄俊杏憽苯虒W(xué)法雖然強(qiáng)調(diào)操作性和自主性，但教師的作用并不像在“做中學(xué)”那樣無關(guān)緊要。相反，他在兒童建立概念的過程中，具有無可替代的作用。教師不僅須要為兒童精心選擇材料、創(chuàng)設(shè)良好的探究環(huán)境，還得為兒童的探究提供恰到好處的幫助與指導(dǎo)。教師始終是兒童形成概念的引導(dǎo)者與促進(jìn)者，兒童概念的建立離不開教師的創(chuàng)造性與主觀能動性。應(yīng)該說，蘭本達(dá)的“探究—研討”教學(xué)很好地處理了十分棘手的師生地位與作用問題。

幾乎所有探究教學(xué)的倡導(dǎo)者都要求從經(jīng)驗上升到概念，但他們主張的做法卻各不相同，進(jìn)而產(chǎn)生不同的效果。杜威要求兒童通過“作業(yè)”從“做中學(xué)”獲得經(jīng)驗，這些作業(yè)雖然是學(xué)生日常經(jīng)驗范圍之內(nèi)的事，但其中的“科學(xué)”含量是自然的而非人為的，因而學(xué)生雖然經(jīng)驗了，但對科學(xué)的理解有限，所以學(xué)生不容易將自己的經(jīng)驗上升到科學(xué)概念，以致后人戲稱從“做中學(xué)”獲得的科學(xué)為“生活科學(xué)”；薩其曼重視概念在探究活動中的作用，要求兒童把具體事物與普遍概念或原理聯(lián)系起來，用科學(xué)概念或原理解釋某種奇特的自然現(xiàn)象，但由于這些現(xiàn)象過于奇特，使兒童迷惑不解，因此在作解釋時需要大膽想象與猜測，經(jīng)過大量試誤或摸索，由此難免引起兒童的挫折感，以致對科學(xué)感到厭煩或畏懼?？梢?，杜威與薩其曼在由經(jīng)驗向概念的提升方面存在脫節(jié)問題。似乎只有蘭本達(dá)的“探究—研討”很好地銜接了二者：有意識地選材和組織材料，將要學(xué)的科學(xué)概念滲透其中，讓兒童通過操作有結(jié)構(gòu)的材料體驗科學(xué)，然后利用集體討論的力量將其上升到概念。

五、對我國小學(xué)科學(xué)教育的啟示

自2001年教育部頒布《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》以來，近10多年的小學(xué)科學(xué)教育改革中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是科學(xué)學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)科學(xué)是學(xué)生主動參與和能動的過程，極大地改變了以往傳統(tǒng)科學(xué)教育中教師作為科學(xué)知識代言人的形象，使學(xué)生成為獲取科學(xué)知識的主動構(gòu)建者；倡導(dǎo)探究學(xué)習(xí)成為科學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)與方式，一改學(xué)生成為科學(xué)知識的聆聽者與消費者的角色?！耙钥茖W(xué)探究為核心”教學(xué)理念深入科學(xué)教師的腦海中，并以此指導(dǎo)著科學(xué)課堂教學(xué)。然而，在現(xiàn)實的科學(xué)課堂教學(xué)中卻頻頻出現(xiàn)“為了探究而探究”的現(xiàn)象，孤立地進(jìn)行探究方法的訓(xùn)練，亦步亦趨、機(jī)械地套用科學(xué)探究的步驟，使得鮮活的科學(xué)探究墮落成僵硬的程式，科學(xué)概念的學(xué)習(xí)在某種程度上被刻意地弱化，科學(xué)知識的“含金量”也大大打了折扣［2］。眾所周知，科學(xué)概念是學(xué)生獲得科學(xué)知識、形成探究能力的基石，離開了科學(xué)概念，科學(xué)探究則顯得無比空洞與多余，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)精神與創(chuàng)新能力更難以企及。而蘭本達(dá)的科學(xué)教育思想恰恰極為關(guān)注兒童探究過程中從經(jīng)驗到概念這一由感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的過程，她設(shè)計的“探究—研討”注重科學(xué)概念在探究過程的滲透，很好地銜接了由經(jīng)驗向概念的提升。這啟示著我們：探究教學(xué)應(yīng)注意科學(xué)知識的“含金量”，有意識地讓兒童從活動中體驗科學(xué)，而不是無目的地為體驗而體驗。

［1］蘭本達(dá).小學(xué)科學(xué)教育的“探究—研討”教學(xué)法［M］.北京：人民教育出版社，1983.

［2］張傳燧，王素月.中學(xué)生課程觀的偏差與重塑——基于新課程理念的視角［J］.當(dāng)代教育論壇，2013，（1）：101-105.