劉 旭

倫理者，人與人（或事、物）之間的道德準(zhǔn)則也。對人（或事、物）做好了該做的，就是盡到了倫理責(zé)任，反之，就是沒有盡到倫理責(zé)任。引言之，教育學(xué)研究如果是努力把該做的研究做好，就是盡到了其倫理責(zé)任，否則就是沒有盡到其倫理責(zé)任。

眾所周知，教育學(xué)是以教育現(xiàn)象、教育問題為研究對象，揭示教育教學(xué)規(guī)律的一門科學(xué)。這就很清楚地指明了教育學(xué)研究該研究教育現(xiàn)象和教育問題，形成關(guān)于教育教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識。也就是說，一個“教育學(xué)”研究，如果揭示了至少一個教育教學(xué)規(guī)律或其運用邏輯，即通過大量或典型的教育事實（包括理論和實驗事實）去論證教育現(xiàn)象中兩個或兩個以上因素之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，或者能根據(jù)特定教育教學(xué)規(guī)律去解釋教育問題并提出對策，就是盡到了教育學(xué)研究的倫理責(zé)任。反之，就是沒有盡到倫理責(zé)任。我國的教育學(xué)研究歷史可謂久遠(yuǎn)，追求“教育學(xué)”的歷史也有近百年。其間，不乏有關(guān)教育教學(xué)規(guī)律的真知灼見，但從當(dāng)代教育學(xué)研究狀況來看，太多的所謂教育學(xué)研究似乎忘記了其倫理責(zé)任，這直接導(dǎo)致我們的“教育學(xué)”離科學(xué)越來越遠(yuǎn)，教育學(xué)的學(xué)科信譽度越來越低。在這種情況下，甚至出現(xiàn)了一種奇怪的現(xiàn)象：教育學(xué)研究不樂于研究教育教學(xué)規(guī)律，自然就難以揭示出教育教學(xué)規(guī)律，久而久之，越來越多的人就認(rèn)為“教育沒規(guī)律可研究”、“教育學(xué)的學(xué)科性本來就低”，幾乎成為集體潛意識了。于此，教育學(xué)研究就可以理直氣壯地不追求教育教學(xué)規(guī)律了，“按教育教學(xué)規(guī)律辦事”幾乎成了黑色幽默。

這種忘記倫理責(zé)任的教育學(xué)研究有多種表現(xiàn)樣式或套路，但都有一個共同點，就是淡視教育教學(xué)規(guī)律研究——理論研究以懸乎地搬弄概念為旨，應(yīng)用研究則以機(jī)械地拼湊簡單的“改革對策”為趣。

樣式一是，一味表達(dá)價值訴求，畫餅式教育學(xué)研究泛濫。比如，提“素質(zhì)教育”，就有許多“研究”不厭其煩地表述素質(zhì)教育多么好、怎么應(yīng)該；而為了進(jìn)一步“創(chuàng)新”，還有人把“素質(zhì)”換成“全人”、“完人”等等；再比如，一提“主體性教育”、“建構(gòu)主義”、“教育實踐能力”，“主體性教育好”、“要以建構(gòu)主義為指導(dǎo)”、“應(yīng)增加教育實踐課時”就成了一時教育學(xué)研究的共同臺詞。類似這樣，很多“教育學(xué)研究”一味表達(dá)價值訴求，給人們描畫著一個個美好的餅諸如素質(zhì)教育、全人教育、成功教育、人文教育、愉快教育……而不管這樣的“教育”尤其是相較于其他的“教育”的內(nèi)核是什么，有什么規(guī)律去遵循，并該如何在當(dāng)前的現(xiàn)實中去實現(xiàn)。

樣式二是，簡單照搬其他學(xué)科主張。教育學(xué)從來不是孤立的，有眾多的學(xué)科包括哲學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)等等作為其理論基礎(chǔ)。比如赫爾巴特的四階段教學(xué)過程論就建立在其統(tǒng)覺論心理學(xué)思想基礎(chǔ)上，杜威的經(jīng)驗課程觀和“做中學(xué)”教學(xué)論也是建基于其經(jīng)驗主義哲學(xué)。這些建基過程是內(nèi)在的、有機(jī)的，最為根本的是其哲學(xué)或心理學(xué)思想與教育學(xué)研究有明確的界限，即在其哲學(xué)或心理學(xué)思想之后有實實在在的教育原理或教育措施論述甚至教育實驗，其落腳點深深地落在教育中。但現(xiàn)在我國許多教育學(xué)研究滿篇哲學(xué)名人話語，看似在以哲學(xué)、倫理學(xué)為基礎(chǔ)，而實際上更多地是在做哲學(xué)、倫理學(xué)詞匯游戲，幾乎都是在得出一個關(guān)于“教育要培養(yǎng)**人”或者一種“**教育”，也就是剛剛沾到教育的邊就戛然而止了。而且這種游戲還是機(jī)械的，因為被其引用的哲學(xué)、心理學(xué)等思想還沒有被論者內(nèi)化為自己的世界觀和方法論，論者并不能——甚至沒有想過要——用自己主張的“**教育思想”解釋和分析教育現(xiàn)象包括論者自己的教育行為。作為教育學(xué)研究者缺乏反思，盡管他們總是要求教育者好好反思。

樣式三是，沉迷于膚淺地介紹他國他地教育經(jīng)驗或模式。教育經(jīng)驗包括他國或他地的經(jīng)驗總結(jié)介紹是促進(jìn)教育和教育學(xué)研究發(fā)展的重要方式。近些年來，類似“學(xué)分制”、“**中學(xué)教育模式”在我國教育學(xué)研究中非常熱門，但熱的是介紹其表層做法和操作流程，對學(xué)分制或**中學(xué)教育模式的內(nèi)核、適用條件、基本原理等無甚關(guān)心，結(jié)果弄成了南橘北枳——學(xué)分制到了中國成了不倫不類的“學(xué)年學(xué)分制”，“**中學(xué)模式”也沒有成功推廣開。

教育學(xué)研究表達(dá)價值訴求是絕對必要的。只是，作為一個“教育學(xué)”研究如果只是在表達(dá)價值訴求，哪怕它再動聽也算不上是一個完整的教育學(xué)研究；教育學(xué)研究需要哲學(xué)、倫理學(xué)以及別的相關(guān)學(xué)科，但若僅停留于這些學(xué)科的詞匯替換，哪怕再完美的哲學(xué)、倫理學(xué)演繹終究不是教育學(xué)研究。在應(yīng)用研究上，看起來再科學(xué)的對策或經(jīng)驗，如果沒有經(jīng)由教育理論解釋，都會只是“無理由”的經(jīng)驗性做法，既無益于教育事業(yè)發(fā)展，更無助于教育學(xué)進(jìn)步。因此，教育學(xué)的健康發(fā)展和學(xué)科性提升內(nèi)在地依賴于我們的教育學(xué)研究：不僅只熱衷于價值訴求表達(dá)，還得理性地關(guān)照原理訴求，即對任何價值訴求都進(jìn)一步研究其中規(guī)律包括內(nèi)涵、條件、實施原理。只有這樣，教育學(xué)研究才是履行了其倫理責(zé)任。其實，這也不是一件難不可及的事，它只需要我們的教育學(xué)研究者和教育學(xué)研究做一些調(diào)整。

首先是研究者轉(zhuǎn)變一下姿態(tài)。研究者要端正為教育學(xué)研究者而不是其他別的什么學(xué)的研究者，不再只看著教育的外圍，而是躬下身去進(jìn)入教育過程，分析教育問題，論證教育命題，在“培養(yǎng)什么人并怎樣培養(yǎng)人”上提出系統(tǒng)的認(rèn)識，成為一個既通天又立地的教育學(xué)研究者。同時，正如我們要求教育工作者加強(qiáng)反思那樣，教育學(xué)研究者自身也應(yīng)注重反思自己的教育思想主張與教育行為，在反思中不僅能檢驗、修正和完善理論，也能提升教育研究者自身的教育專業(yè)素養(yǎng)。

其次是教育學(xué)研究對象要盯住教育中的人特別是教育過程，實實在在地研究教育教學(xué)中的規(guī)律，并藉此規(guī)律探索“如何培養(yǎng)人”，而不僅只盯住“培養(yǎng)什么人”。比如，關(guān)于素質(zhì)教育、主體性教育、建構(gòu)性教學(xué)等，在確認(rèn)其作為我們的教育改革的應(yīng)有追求后，就應(yīng)進(jìn)入教學(xué)過程，緊緊盯住其關(guān)鍵內(nèi)涵，包括學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的規(guī)律及其影響因素、主體性在教育教學(xué)過程中的具體表現(xiàn)、學(xué)生主體性狀態(tài)可觀察到的表征、學(xué)生建構(gòu)過程的具體過程和規(guī)律等。又比如，關(guān)于教育實踐能力培養(yǎng)，就要盯住學(xué)生的教育實踐實際過程，入微地把握教育專業(yè)實踐的內(nèi)涵及教育專業(yè)實踐能力發(fā)展規(guī)律，特別是針對當(dāng)前教育理論學(xué)習(xí)與實踐能力培養(yǎng)脫節(jié)、互不支撐的瓶頸性現(xiàn)象，弄清其間的關(guān)系，在此基礎(chǔ)上提出合理的“加強(qiáng)實踐教學(xué)”的對策建議。再比如，在借鑒或比較研究中，不只看到外國或外地的經(jīng)驗好就一股腦地去闡述借鑒之道，而先要以本國或本地甚至本人的教育現(xiàn)狀為根基，研究這里的教育發(fā)生了什么、有什么問題、為什么、需要借鑒什么，同時進(jìn)入外地經(jīng)驗內(nèi)部，提煉其中的原理、借鑒的條件，再提出借鑒經(jīng)驗的措施。

其三是研究邏輯以論證邏輯而不是命令邏輯或者文學(xué)邏輯為主導(dǎo)。論證或推理是研究的生命，沒有論證就不能稱其為研究。論證邏輯從研究對象上講要求有明確的針對物，而不是言之無物。比如，論課程時眼中有一個具體的課程樣本，談學(xué)生時則眼中有特定的學(xué)生群體或個體，不動輒就是“我國……研究”，這種模糊的對象經(jīng)常導(dǎo)致研究者自己都不知道在論什么。研究對象不明確，必然導(dǎo)致論證過程漂移。從環(huán)節(jié)上講包括明確觀點或假設(shè)、運用多種科學(xué)研究方法規(guī)范地搜集與分析數(shù)據(jù)（包括文獻(xiàn)或事實材料）、論證觀點或驗證假設(shè)，以及根據(jù)經(jīng)過論證的觀點或驗證的假設(shè)提出相應(yīng)的教育對策建議；從結(jié)果上講，教育學(xué)研究無論采取什么具體方法，雖然搜集和分析數(shù)據(jù)的手段與方式不同，但都是為著論證假設(shè)，形成關(guān)于某個教育教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識，也就是說都要得出關(guān)于某一教育現(xiàn)象的明確認(rèn)識和相應(yīng)命題表述。需要強(qiáng)調(diào)的是，即便是應(yīng)用對策研究，每一對策也應(yīng)是在把握特定教育教學(xué)規(guī)律基礎(chǔ)上推導(dǎo)出的對策；從研究結(jié)果表述上，努力陳述教育教學(xué)規(guī)律或闡述基于教育教學(xué)規(guī)律的教育策略，而不是領(lǐng)導(dǎo)報告式的命令語言。作為對客觀規(guī)律的陳述，其句型是明確表述兩個現(xiàn)象之間關(guān)系的陳述句，而不是表達(dá)主觀愿望的祈使句。這樣表達(dá)出來的才是真正關(guān)于教育的、不斷揭示著教育教學(xué)規(guī)律的教育學(xué)研究。