章詠秋

（黃山學院 思政部，安徽 黃山245041）

信仰是人們對其認定體現(xiàn)著最高生活價值的對象始終不移的信賴和執(zhí)著不渝的追求。作為一種終極價值目標，信仰是人類精神生命的最終依托，是時代發(fā)展的精神動力。大學生作為最有發(fā)展?jié)摿?、負載著時代發(fā)展希望的一個群體，其信仰狀況不僅關系到年輕一代價值觀和行為模式的形成，而且對未來社會的制度建構和文化選擇都有著深遠的影響。

而現(xiàn)實中大學生存在一定程度的信仰危機，如“理想缺失”、“價值錯位”、“信仰冷漠”等已經在大學生中出現(xiàn)，部分大學生對信仰的理解和價值觀的選擇產生異化，感情寄托和精神歸宿產生了移位，使得一部分大學生開始信仰宗教。

如何解決大學生信仰迷失和信仰危機問題，這是政府和學界都極為關注的問題，智者見智，仁者見仁。不過大多數(shù)學者都認為，加強和改進大學生信仰教育的主渠道是高校思想政治理論課（以下簡稱思政課）。學者們主要從轉變高校思想政治教育工作者的觀念、豐富信仰教育的內容和創(chuàng)新信仰教育的途徑方法這三個方面著手探尋如何提高思政課信仰教育的實效性。如顏吾佴、荊學民認為大學生信仰教育的主要方法是 “個體性和社會性相結合、以理服人和以情感人相結合、信仰教育的政治性與公共性相結合”；[1]梅萍提出了倡導國家主導信仰、生成主體的理性思維，涵化個體的生命情感、確立科學的幸福觀等創(chuàng)新信仰教育的路徑；[2]盧旭、林文遠認為思想政治教育要樹立文化安全意識，并對大學生加強哲學引導和宗教教育，解決大學生的實際問題[3]等。

在高校思政課信仰教育中灌輸儒家德育方法的優(yōu)秀內容是很有意義的。一方面，儒家德育的優(yōu)秀方法是中國傳統(tǒng)文化的重要組成因素，體現(xiàn)了中華民族的優(yōu)秀民族精神；另一方面，它具有適應現(xiàn)實的功能，其中強調受教育者的主體地位，人對道德價值的學習主要是社會規(guī)范的熏染和潛移默化，以及對人的道德教育沒有明顯的理性和感性的對立等，這些都可以對高校思政課信仰教育產生重要的啟示作用。

一、關注生活體驗，謀求認知和體驗相結合

（一）儒家德育思想中的道德體驗和效仿

儒家認為學的目的是為了“識事明理”，而在學習過程中培養(yǎng)人們的“識事明理”能力要靠體驗。在中國古代，“學”和“悟”本來就是相通的。東漢學者班固在《白虎通義》中解釋道，“學之為言覺也，以覺悟所不知也?！本褪钦f，學就是覺悟，而悟是用心去體驗。

1.體驗具有自我意識的性質，是和自我相關聯(lián)的

“悟”字即是我的心，自我即悟之主體。儒家認為，“道不遠人”（《中庸》）、“君子求諸己”（《論語·衛(wèi)靈公》）、“吾日三省吾身”（《論語·學而》），體驗的這種自我性質，在根本上決定了其首先是一種個體的認知體驗，包括個體對外物的體驗以及對自我的體驗。儒家不僅推崇人能靜觀山川大地、江河湖海、一草一木、一牲一物內蘊的勃勃生機，從萬事萬物欣欣向榮、競生競長中體認那天地宇宙的仁愛之心，而且個體對日常實踐中人和事以及對這些人和事之中蘊含的道德理念更應有所體驗，由此反觀人自身，啟發(fā)自我之內在品德。

2.儒家的體驗是一種感性領悟和理性認知的相互統(tǒng)一

儒家非常重視知識的學習，在孔子看來，美德只有在學習中才能獲得，任何一種德性不通過學都不能得以完善?？墒?，僅僅掌握道德知識還不足以形成崇高的道德境界，因為在本質上道德規(guī)范并不是干澀的教條，它是人們的行為規(guī)范，滲透于一切關系之中。只有當個人融合到社會生活的各個方面，才能對道德規(guī)范包含的源生活內容和意蘊獲得切身的體驗，從而加深對規(guī)范的理解。

3.自我體驗必須將體驗主體“置身局中”

這樣才能將對象之間于一定情境中的關系和自己產生關聯(lián)，并領悟到自己應當采取的態(tài)度和行為方式。當下的體驗會引起體驗者對過去生活閱歷和意識中積淀的理性反思。

4.體驗是人生經驗的不斷積累，積累得越多，認知越深刻

儒家文化發(fā)展史中，孔子是創(chuàng)始人，孟子被尊為亞圣，董仲舒提出“罷黜百家，獨尊儒術”，于漢武帝時期確立了文化的官方統(tǒng)治地位，朱熹是理學宗師，這幾個人的學識、修養(yǎng)、理論觀點都是隨著年齡的不斷增長而日益精辟的。

（二）信仰教育中的體驗型學習方式

傳統(tǒng)儒者認為體驗的目的是為了學會識事明理，學會做人，說明教育不在知識的簡單增加。大學信仰教育要拉近和學生的距離，使其切實提高自身價值觀，必須強調體驗的實際方法。通過對學生的實際調查，了解到有一些學生認為高校的思政課對自己的信仰選擇作用不大，在被問及原因時，這些學生多數(shù)選擇了教學內容空洞、對實際生活沒有幫助和對教學內容缺乏實踐體驗。有學生坦言思想政治教育會因為部分內容的不切實際而沒有吸引力，他們轉而追求強調“至真至美至善”境界的宗教，認為宗教信仰更為簡單、純粹、真實。這說明以灌輸式為主的教育方式只是施教者的一種行為，因缺乏受教育者主體的參與，至多只能迫使其做什么，不做什么，說什么，不說什么，而不能強制人們想什么，不想什么，或者只能暫時改變人們的行為，而不能從根本上改變人們的觀念。因為學生對規(guī)則的遵守不是出于內心的需要，而是外界的壓力，當然就缺乏行為自覺性和行為主體的責任感。中國近現(xiàn)代以來，著名的教育家陶行知意識到“中國的教育太重書本，和生活沒有聯(lián)系”的弊端，提出“生活教育“理論，強調“行知”思想。陶行知說：”我們的真正指南針只是實際生活。我們朝著實際生活走，大致不至于迷路。在實際生活里問津的人必須要破除成見”；“行是知之始，要求認親知為一切知識之來源，聞知和說知必須安根在親知里方能產生效力”；“書和書中的知識都是著書人從行動中得來的?！盵4]陶行知的生活教育理論包含著豐富的生活體驗思想。其精神實質就是使體驗者通過實踐活動獲得經驗體驗，并將其概括化、內化為穩(wěn)定的個體特征，從而達到教育的目的。

那么結合儒家的“學為體悟”，針對高校的思想政治理論課而言：

1.應從大學生日常生活和學習環(huán)境入手

了解其在日常實踐中所可能遇到的各種各樣的問題，甚至是有疑問、有困惑的問題，有針對性地解決其思想矛盾，使其能夠正確地理解社會現(xiàn)象，作出正確地判斷。有的教師上課時為了避開被詰問，往往避實就虛，從大處著眼，進行抽象的教育，對學生關心和急于了解的現(xiàn)實問題避而不談，下課和學生缺乏必要的溝通，這樣的思政課是毫無效率可言的，對大學生的人格發(fā)展和信仰的選擇是不利的。因此，教育者應積極采取各種方式加強和學生的溝通，了解其在實踐生活中對理論和原則的真實體驗，對其正確的意識進行鼓勵，不正確的想法進行引導和糾正。

2.應創(chuàng)造和豐富能讓體驗者置身其中的各種關系和情境，引起體驗者豐富的實踐體驗

斯普朗格曾說：教育的核心是人格心靈的喚醒。創(chuàng)設生活情境，讓學生在特定的生活情境中體驗感受，事實證明這一方法切實有效。因為受教育者總是在主體所參與的實際情境中接受影響的，作為教育理論的外部因素只有成為學生的體驗對象時，才能顯示出其意義和作用，才會被納入主觀反映的領域中。所以教育者應了解學生的需要、動機、思想感情等因素，從而引導其接觸生活實踐中的各種影響，并創(chuàng)設情境使其體驗實踐關系，促使其提高判斷能力。大學生的時間大多數(shù)是在校園里度過的，教育者應充分利用校園空間，為學生創(chuàng)造在實踐中體驗積極情感的契機，并引導其走進社會，開展各種各樣的社會實踐，使其了解大學生的責任感、社會意識和愛國主義情感，使其在各種各樣的場景中學會形成正確的理性判斷，從而能夠科學地認識社會發(fā)展的主流與支流，正確認識社會存在的腐敗現(xiàn)象，增強其馬克思主義信仰和堅定走中國特色社會主義道路的決心。

二、學思并重，堅持教育引導和學生自我修養(yǎng)相結合

（一）儒家的學思并重

儒家一貫提倡學思并重，這是對主體能動性的充分肯定。

1.儒家指出，學以成德

其所認為的具有“仁且智”的理想人格的圣賢，就是由學而進由學而得的。就連以傳承文王之道為已任的孔子都承認自己“非生而知之者”，只不過是“好古，敏以求之者”（《論語·述而》）而已。 顯然，孔子的根本精神是宣揚教育和學習對于人品高低具有決定作用。其提倡的“君子學以致其道”（《論語·子張》）等都表明了這一點。除此之外，儒家學者還認為，具體美德的形成同樣離不開學?？鬃诱f：“好仁不好學，其蔽也愚；好智不好學，其蔽也蕩；好信不好學，其蔽也賊；好直不好學，其蔽也絞；好勇不好學，其蔽也亂；好剛不好學,其蔽也狂?！保ā墩撜Z·陽貨》）意思是說，追求仁德而不好學,就可能被愚所蒙蔽，因為你不學習就分不清什么是真正的仁，什么是似仁的“愚”；所知雖多，可是卻泛泛沒掌握根本;講信義卻容易被人所利用；性格直爽卻說話尖刻，容易刺傷人；勇敢膽大卻容易闖禍；做事剛直卻容易任意妄為。正因為如此，孔子將“篤信好學”作為自己終身的準則。

儒家不僅提倡好學，而且學習必須廣泛。博學之義，便是廣泛地學習各種相關知識。古人認為，博學的直接效果是開闊人們的視野，使人們的思考趨于深刻而細密，從而可以在復雜的現(xiàn)象中總結出一些規(guī)律，這就是古人說的博以反約。如孟子曰：“博學而詳說之，將以反說約也。”（《孟子·離婁下》）荀子也說：“木受繩則直，金就礪則利，君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣?！保ā盾髯印駥W》）

2.儒家不僅強調“學”，而且注重“思”，主張學和思結合起來

“思”是認識過程中的理性活動，是修養(yǎng)的重要一環(huán)，其包括對所學內容的倫理思考和對自己言行的自我檢查。為了闡明“思”的范圍，孔子提出了“九思”的基本原則，其指出：“君子有九思，視思明，聽思聰，色思溫，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思問，忿思難，見得思義。”（《論語·季氏》）這即是要求思考檢查自己的言行是否符合道德要求?？鬃佑终f：“見賢思齊者，見不賢而自省也”（《論語·里仁》）。這是說，看到賢人，應該考慮向其看齊，遇到不賢者，應該反省自己有沒有同其類似的錯誤。如果通過深思，認為自己的行為是符合道德要求的，那就應該持之以恒。

（二）教育引導和學生自我修養(yǎng)相結合

雖然儒家提倡學思并重的修養(yǎng)方法有不少的封建糟粕，可是其將學和思結合起來，體現(xiàn)了“仁智”統(tǒng)一的理性主義特點，在一定程度上反映了認識的內在規(guī)律，是值得稱道的。

當代大學生的心理特征不同于中學生和社會青年，其自我意識逐步增強可是發(fā)展不成熟，智力水平迅速提高可是主觀片面性較大，容易接受新的事物可是相對缺乏明辨是非的能力。在面對現(xiàn)代社會多元化的價值觀抉擇時，其很容易因為缺乏主觀理性的引導而迷失方向，這也是一部分大學生選擇宗教信仰的一個重要原因。調查中反映出追求至善的宗教道德是它最迷惑人、吸引人的地方。三大宗教幾乎都包括了這樣一些道德誡律：不偷盜、不奸淫、不兇殺、不貪財、不搶劫、不誣陷、不妄語、平等愛人、懲惡揚善。因而相當部分大學生認為，這些宗教道德與社會主義的道德規(guī)范并不矛盾，它的約束力量甚至超過了社會主義道德規(guī)范的作用，當今物欲橫流的市場經濟社會中，尤需這些宗教道德的教化。這是一種認識誤區(qū)，說明很多學生不了解宗教大部分時間是為當權的統(tǒng)治階級所服務的。另外，“宗教狂熱、宗教騷亂、宗教迫害、宗教戰(zhàn)爭”等名詞，都代表了宗教的負面形象。

還有部分大學生在入黨與宗教信仰的問題上存在模糊認識。當被問及宗教信仰與共產主義信仰有無沖突時，有21%的人認為有沖突，而79%的人認為沒有沖突；還有48%的人認為共產黨員可以信教，14%的人認為無所謂，只有38%的人認為共產黨員是不能信教的。①可見，一些大學生只知道我們黨和政府有“宗教信仰自由”的政策,卻不知道這一政策不適用于共產黨員。這反映出了部分大學生在入黨與宗教信仰的問題上存在模糊認識。

更有甚者，在當代青年大學生中還有部分人缺乏正確的世界觀、人生觀和價值觀，不重視理論修養(yǎng)，特別是不重視馬克思主義理論的學習，更不能用馬克思主義理論和方法去分析和認識意識問題和現(xiàn)實問題，面對宗教活動，面對西方思潮的傳播，往往因好奇而追捧、效仿，自覺和不自覺地偏離了正確信仰的發(fā)展軌道，使信仰的選擇與確定出現(xiàn)失誤。

可見，個體要形成正確的判斷標準，作出對社會現(xiàn)象的合理評價，樹立正確的信仰，都需要理論化的社會原則和規(guī)范 的指導。而且大學生的個性和自身素質的各個方面，包括信仰都還有很強的可塑性。社會規(guī)范和思想政治理論的學習為其提供了正確的模仿時空,使其在一定程度上可以實現(xiàn)對個體行為程序的重組。當然模仿重組不可能完全改變人的素質結構，可是其畢竟給了社會和文明更可靠的基礎。一個成年人的理性和自由意志的行為正是在這一基礎上展開的。

針對這些特點，在高校思政課教學中，一方面需要對大學生進行必要的價值引導，充分發(fā)揮教育者的因勢利導和知識傳遞的作用，并提高學生的認識水平和明辨能力，使其具有拒絕假丑惡，追求真善美的愿望和本領，從而使其實現(xiàn)理性的自覺認同調整,將有關的倫理規(guī)范，使政治理論變?yōu)閭€體素質的有機組成因素和個體的個性傾向性,并指導個體的實踐行為。這樣大學生在由學校向社會過渡的過程中,就可以具備相對完善的思想政治理論素質，成為社會群體的和諧成員，并進一步自覺地以社會規(guī)范指導自身的行為，樹立正確的信仰。

然而僅僅進行理論傳遞和教育引導還是不夠的，我們更應當注意積極提高大學生獨立思考的能力，因為價值引導是學校思想政治理論教育的條件，而非教育過程產生變革的本質。思想政治理論教育過程的本質是學習主體在教育工作者的引導中不斷主動地改造自己，實現(xiàn)人格的提升。只有學生自身才是自我認知結構的積極建構者，任何外來的影響只有通過其認知結構的過濾才能發(fā)揮作用，所以等待裝載的心理和灌進道德洞穴中的方法，是不能促進學生智慧和人格的發(fā)展的。在思想政治理論知識的學習中,要克服學生學而不思的壞習慣,結合自身的實際體驗和現(xiàn)實生活中的實際問題進行思考，提高認識問題、分析問題的能力。

總而言之，大學的信仰教育應以學習思想政治理論和社會規(guī)范為基礎，而這一學習應是創(chuàng)見性的學習，即融入自己的思考,得出自己的見解,這樣才能真正地將思想政治理論學習融入自身素質的提高和正確信仰的樹立中。

三、重視身教，堅持人格直覺和理性啟迪的有機結合

（一）儒家的身教示范

儒家尤其重視身教示范。孔子認為，身教比言教更重要。其認為：“政者，正也，子帥以正，敦敢不正。 ”（《論語·顏淵》）又說：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不行。 ”（《論語·子路》）

身教示范作用在教師的職業(yè)道德中表現(xiàn)得更為明顯?！抖Y記·學記》中說，“師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學?！边@是說，教師使人尊重，知識、義理才能使人尊重。荀子曾經在《荀子·修養(yǎng)》中提出：“師以身為正儀”的命題，點明了教師身教的崇高責任。歷代的儒學家都尊崇這一理論。董仲舒說，善為師者，道德高尚，行為嚴謹。朱熹的話最為典型，“有善于己，然后可以責人之善，無惡于己，然后可是正人之惡”。（《四書集注·大學注》）這是說，作為教育者，只有自己有善念，才能要求別人立善行，只有自己沒有惡習，才有資格幫助別人糾正惡習。張行簡則更加明確地指出，“為師之道，端品為先，模范不端，則不模不范矣。不惟立言制行，隨時檢點，即衣冠瞻視，亦須道貌岸然也?！保ā秶[孫軒攢存·塾中瑣言·端品》）這些都具體地表述了為師必須具備端正的品行。

（二）人格直覺和理性啟迪有機結合

中國傳統(tǒng)師德注重嚴以律己、言傳身教的示范作用，其有關言論，除了“君”、“人主”及某些歷史的概念和用語外，所論及的教育運作模式，對今天的師德修養(yǎng)和教育實踐，都是有積極意義的。

身教示范作為一種教育的方法，更重要的是對教師的約束和激勵，以其自身形象和素質引導受教育者，為理論內容的灌輸增加正面的范例和積極的影響，使大學生確立合理的世界觀和價值觀。

部分大學生對宗教有一種情感上的認同，如基督徒的“愛”和“施”對于大學生來說，就很容易產生強烈的感召。所以教育，尤其是思政課信仰教育，絕對不能采取生吞硬剝的方法，要講究教育規(guī)律和藝術，做到以德服人，以情感人，加強和學生的情感溝通，通過愛人、敬人達到團結人、教育人的目的。這就要求思想政治理論教師將思想政治理論教育工作放在突出位置，努力做到政治堅定，知識淵博，品格高尚，精于教書，勤于育人，為人師表，言傳身教，勇于探索，以滿腔熱情從事教育工作，真正成為學生的知心朋友，這才是教書育人的真正境界。

教師是傳授知識的，在思想政治理論教育中，教師灌輸給學生的是理論和規(guī)范，因此自身的知識必須廣博。子曰：“溫故而知新，可以為師矣?！保ā墩撜Z·為政》）王充更加深刻地指出：“儒生不能知漢事，世之愚蔽人也。溫故知新，可以為師。古今不知，稱師如何?！保ā墩摵狻罚└咝Ｋ枷胝卫碚摰闹R內容本身就是非常復雜的，如果教師的知識面狹窄，理論理解不夠深刻，知識結構不能時時更新，那么其對學生的知識滲透力是非常羞澀的。一個博學廣聞、知識豐富的教師對于學生而言，有一種知識引導的影響力，能使學生產生學知識的興趣。思政課的教師對知識的補充是多方面的，如補充綜合性知識，教師只有在知識上融會貫通，才能在課堂教學中有針對性地啟發(fā)、引導學生從多方面進行思考；關注前沿性知識，使學生能夠了解到知識的最新進展和發(fā)展前景；挖掘教材中的潛在知識，如分析所教知識的發(fā)生發(fā)展過程、挖掘和拓展教材中學生易產生疑問的內容和學生感興趣的問題、重視教材知識的實際應用。做到這幾個方面，教師就能夠曉古通今，博采眾長，學生就能夠在和諧愉悅的課堂氣氛中汲取知識，教育的效果自然大大增強。

教師必須事事由己做起，說到做到，起模范作用。在此基礎上，督促、規(guī)范弟子的性情、品質，注重學文和踐行的一致，培養(yǎng)全面的人。教師對學生的影響是很大的，尤其是思政課信仰教育，其本身就是一種規(guī)范的傳遞和準則的認可。實踐證明，教師的品格和行為會對學生的素質產生重要的影響，作為教師，我們不能滿足于當“教書匠”，而應成為學生立身做人的楷模。這就要求教師除了具備職業(yè)道德之外，還應該在公德、私德和人格方面，有良好的素質和較高的水平。教師向學生傳授的世界觀、人生觀、價值觀，不僅自己要信奉，而且應當身體力行地付諸實踐。假如自己講的，連自己都不信奉，更不實行，那還有什么資格去教育學生呢？

注釋：

①數(shù)據(jù)來源于筆者在黃山學院做的一份調查問卷。

[1]顏吾佴,荊學民.當代信仰問題的哲學思索[J]．高校理論戰(zhàn)線，2002（11）.

[2]梅萍.論生命的信仰與德育的使命[J]．教育評論，2006（2）.

[3]盧旭,林文遠.高校學生宗教信仰問題與思想政治教育[J]．高教探索，2009（11）.

[4]陶行知.陶行知文集（修訂本）[M].南京：江蘇教育出版社,20 01.