黃朝霞

（湖南第一師范學(xué)院，湖南長沙 410205）

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》（以下簡稱《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》）在“課程的基本理念”部分中指出：“語文是實(shí)踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐。語文課程是學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用祖國語言文字的課程，學(xué)習(xí)資源和實(shí)踐機(jī)會無處不在，無時(shí)不有。因而應(yīng)該要學(xué)生多讀多寫，日積月累，在大量的語言實(shí)踐中體會，把握運(yùn)用語文的規(guī)律。[1]”《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中這段話，對于編寫一套科學(xué)的語文教材，無疑具有重要的指導(dǎo)意義。從這段話中，我們可以引申出以下觀點(diǎn)：

其一，語文課程的基本特征之一是實(shí)踐性強(qiáng)。因此語文教材必須充分體現(xiàn)這一特點(diǎn)，堅(jiān)持以學(xué)生的語文實(shí)踐活動為主線，凸顯語文課程的實(shí)踐性特征。

其二，語文教學(xué)的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力。所謂“語文實(shí)踐能力”，即《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出的“具有適應(yīng)實(shí)際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。”語文教材應(yīng)該把培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力作為核心目標(biāo)和核心價(jià)值。語文課程與其他課程一樣，都擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)的重任。培養(yǎng)人文素養(yǎng)與培養(yǎng)語文能力，是共性與個(gè)性的關(guān)系，學(xué)科課程既要關(guān)注共性，又要把自身的獨(dú)當(dāng)之任作為核心目標(biāo)，否則學(xué)科將失去自己的特點(diǎn)和存在的意義。

其三，培養(yǎng)語文能力的主要途徑是語文實(shí)踐。培養(yǎng)語文能力有多種途徑，如聽老師講問，看別人示范，自身實(shí)踐等。比較而言，學(xué)生自己參與語文實(shí)踐活動是基本途徑，而其他只是輔助的手段。因此，教材應(yīng)為學(xué)生提供語文實(shí)踐的廣闊平臺與空間，應(yīng)精心設(shè)計(jì)適量的語文實(shí)踐活動。

其四，要在語文實(shí)踐中掌握學(xué)習(xí)語言特別是運(yùn)用語言的規(guī)律。學(xué)習(xí)語言是有規(guī)律可遁的，這種規(guī)律是在語文實(shí)踐中掌握的。教材在提供語文實(shí)踐活動依據(jù)的同時(shí)，應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)語文的基本方法和規(guī)律。

用以上觀點(diǎn)來審視現(xiàn)有的小學(xué)語文教材，就會發(fā)現(xiàn)，我們的教材雖然較以往的教材有較大改進(jìn)，但還存在諸多缺陷。現(xiàn)結(jié)合人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)小學(xué)語文實(shí)驗(yàn)教材（簡稱“人教版課標(biāo)教材”），作一些具體分析，并就語文教材如何凸顯實(shí)踐性特征提出一些建設(shè)性設(shè)想。

一、語文教材要設(shè)定明確的語文實(shí)踐活動目標(biāo)

教材的編寫，應(yīng)以課程《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》為基本依據(jù)。以《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》為依據(jù)，首先必須全面準(zhǔn)確落實(shí)課程目標(biāo)。

（一）全面落實(shí)學(xué)段目標(biāo)

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》已為語文學(xué)習(xí)擬定了總目標(biāo),并且分低段、中段、高段擬定了具體的學(xué)段目標(biāo)，形成了一個(gè)由易到難、螺旋上升的目標(biāo)體系。教材編寫，無疑要圍繞這樣的目標(biāo)體系來選定課文，構(gòu)建框架。

現(xiàn)有的人教版課標(biāo)小語教材，在這方面已經(jīng)作出了很大努力，但還有較大差距?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》中擬定的學(xué)段目標(biāo)，不少項(xiàng)目在教材中未能體現(xiàn)或未能充分體現(xiàn)。如關(guān)于標(biāo)點(diǎn)符號的學(xué)習(xí)，在《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》低、中、高三個(gè)學(xué)段，均有具體明確的要求，如高段，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求“體會頓號與逗號、分號與句號的不同用法”，然而在人教版課標(biāo)教材中，卻看不到任何關(guān)于頓號與逗號、分號與句號不同用法的練習(xí)設(shè)計(jì)，能看到的只有兩則關(guān)于標(biāo)點(diǎn)符號的故事，故事中也沒有包括頓號與分號的內(nèi)容?？梢哉f，標(biāo)點(diǎn)符號這一項(xiàng)，在人教版課標(biāo)教材中，幾乎是一個(gè)空白。又如速讀，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對小學(xué)高年級學(xué)生提出了如下要求：“默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字?！蹦x速讀的培養(yǎng)是高年級閱讀的重點(diǎn)目標(biāo)之一。朗讀也很重要，但《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對朗讀的要求，低年級重在“學(xué)”，中年級重在“用”，高年級重在“能”。小學(xué)高年級的教學(xué)，默讀要重于朗讀；而默讀中的速讀是一項(xiàng)新的要求，更應(yīng)著重關(guān)注?？墒俏覀儾殚喠巳私贪嫘W(xué)五年級的上下兩冊教材，共56篇課文中要求“有感情地朗讀課文”達(dá)22篇，而要求速讀的課文只有一篇，速讀訓(xùn)練處于可有可無的狀態(tài)，這不僅與《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求不相吻合，與國際上許多發(fā)達(dá)國家重視速讀訓(xùn)練的狀況也背道而馳。其他如《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求高年級學(xué)生能“推想”詞語的意思，學(xué)會“揣摩文章的表達(dá)順序”，了解文章的說明方法等，在教材的設(shè)計(jì)中均處于僅僅訓(xùn)練一兩次就告結(jié)束的狀態(tài)。

語文教材應(yīng)全面落實(shí)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的總目標(biāo)和學(xué)段目標(biāo)，切不可顧此失彼，重此輕彼。把握不同學(xué)段的教學(xué)重點(diǎn)，全面落實(shí)學(xué)段目標(biāo)，是開展語文實(shí)踐活動的前提。教材對一些重要目標(biāo)的達(dá)成要作整體設(shè)計(jì)，既要多次重復(fù)，又要螺旋上升，形成科學(xué)序列。

（二）凸顯語言學(xué)習(xí)目標(biāo)

學(xué)會理解與運(yùn)用祖國的語言文字，是語文教學(xué)的獨(dú)當(dāng)之任，是語文學(xué)習(xí)的核心要求。語文教材應(yīng)該在每篇課文的設(shè)計(jì)中擬定語言學(xué)習(xí)目標(biāo)，這是天經(jīng)地義的，也是毋庸置疑的。然而，縱觀人教版的語文教材，不少單元提示或課文前的學(xué)習(xí)提示，竟無語言學(xué)習(xí)要求。如四年級上冊第六組的單元提示：

愛，是人類最美好的情感；愛，使人間充滿溫暖。古今中外流傳著無數(shù)頌揚(yáng)人間真情的故事。讓我們隨著本組課文的學(xué)習(xí)感受人與人之間純真的感情，體會互相關(guān)愛帶來的快樂和幸福。我們還要由課文內(nèi)容想開去，了解發(fā)生在身邊的動人故事；學(xué)著關(guān)心、幫助他人。

從這樣的單元提示中，我們看到的只有“關(guān)愛他人”，而沒有任何語言學(xué)習(xí)要求。四年級下冊的第七組、第八組單元提示，也與此大同小異。

教材中略讀課文的文前提示，也大都沒有學(xué)習(xí)語言的要求。如五年級上冊共28篇課文，其中略讀課文14篇，占50%。凡略讀課文，教材只設(shè)計(jì)了文前提示，再無其他體現(xiàn)編寫意圖的設(shè)計(jì)。這14篇略讀課文的文前提示，有簡單的語言訓(xùn)練要求的僅5篇，其余9篇只有理解內(nèi)容的要求，而無學(xué)習(xí)語言的要求。沒有語言學(xué)習(xí)要求的略讀課文占64%，如馮驥才先生寫的《珍珠鳥》一文，是一篇十分精美的文章，編入教材后，文前有這樣的提示：

從人和珍珠鳥的交往中,我們又能獲得哪些啟示呢？讀一讀下面的課文，想想“我”是怎樣得到珍珠鳥的信賴的；結(jié)合生活實(shí)際，和同學(xué)交流對“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”這句話的體會。

教師備課時(shí)，面對這樣的課前提示，會產(chǎn)生疑惑：學(xué)習(xí)這篇課文，只要引導(dǎo)學(xué)生懂得文中的道理就可以了嗎？從語言學(xué)習(xí)方面，特別是表達(dá)方面，不可以獲得“啟示”嗎？這樣的提示，對語文教學(xué)會產(chǎn)生誤導(dǎo)。語文課程的基本特點(diǎn)是“工具性與人文性的統(tǒng)一”，然而教材編寫卻明顯偏重人文，輕視語言，這既是潛意識中“政治第一”的反映，也是“道”駕于“文”的傳統(tǒng)思維習(xí)慣使然。烏申斯基說：“一個(gè)民族把自己全部精神生活的痕跡都珍藏在民族的語言里。”[2]的確，語文的情感珍藏在民族語言之中，把情感從語言中抽出，那已經(jīng)不是語文教材中的情感了。

語文教材應(yīng)該凸顯語言學(xué)習(xí)目標(biāo)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)理解與運(yùn)用祖國的語言文字，是語文學(xué)科的獨(dú)當(dāng)之任，別的學(xué)科不可替代，也無法替代；何況《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在學(xué)習(xí)語言方面對低、中、高各段均提出了明確要求，我們有什么理由把語言學(xué)習(xí)目標(biāo)擱置一邊呢？語文教材的每個(gè)單元提示和每篇課文前的提示，都應(yīng)該有明確的語言學(xué)習(xí)要求。并且要求把學(xué)習(xí)語言與體會情感融為一體，以求言意兼得。

二、語文教材要為學(xué)生提供豐富的語文實(shí)踐活動平臺

學(xué)母語應(yīng)該怎么學(xué)？我國傳統(tǒng)的語文教育提倡“熟讀精思”，提倡“讀書百遍，其義自見”。西方教育家們同樣倡導(dǎo)以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)活動為中心。皮亞杰說：“從事活動是能力發(fā)展的基本途徑”。[3]夸美紐斯說得更具體：“一切語言通過實(shí)踐去學(xué)比通過規(guī)則去學(xué)來得容易?！盵4]我國現(xiàn)代許多學(xué)者也持這一觀點(diǎn)。鐘啟泉先生指出：“母語學(xué)習(xí)是伴同生活進(jìn)行的。”倪文錦先生說：“語言的本質(zhì)在于使用，因此給予實(shí)際經(jīng)驗(yàn)特別重要?！比魏我环N能力只能在實(shí)踐中形成和發(fā)展。同樣的道理，學(xué)生的言語能力必須在他們自己的實(shí)踐活動中才能形成和發(fā)展[5]。這些觀點(diǎn)，與語文課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于語文課程實(shí)踐性的論述完全一致。

語文教材的編寫，要立足于學(xué)，為學(xué)生的學(xué)服務(wù)。語文教學(xué)，從某種意義上來說，是學(xué)生語文實(shí)踐活動的教學(xué)。學(xué)語文，靠的是學(xué)生自己多讀、多背、多聽、多說、多寫、多積累，在大量聽說讀寫的實(shí)踐活動中形成語感，掌握運(yùn)用祖國語言文字的規(guī)律。教材要為學(xué)生提供語文實(shí)踐的平臺和空間?，F(xiàn)有的語文教材已經(jīng)注意到語文實(shí)踐活動的設(shè)計(jì)。如人教版語文教材，在精讀課文后一般設(shè)計(jì)了朗讀、默讀、背誦、思考、討論、抄寫詞句、小練筆等實(shí)踐活動。但在這方面仍然存在較多的問題，主要表現(xiàn)在：

第一，活動設(shè)計(jì)缺乏層次感。如關(guān)于朗讀課文，從一年級起要求“朗讀課文”，或“有感情地朗讀課文”，到六年級還是“朗讀課文”或“有感情地朗讀課文”。六年時(shí)間，除了朗讀的內(nèi)容不同以外，朗讀的要求基本沒有變化，設(shè)計(jì)形式單一，難于激發(fā)學(xué)生參與朗讀的興趣。默讀課文，在《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中低、中、高三段的要求是不同的，低段要求學(xué)習(xí)默讀，中段要求初步學(xué)會默讀，做到不出聲，不指讀。高段要求有一定的速度，然而這些要求在教材中大都變成了“默讀課文”，六年不變?；顒釉O(shè)計(jì)缺乏層次，是教學(xué)效率不高的一個(gè)重要原因。

第二，活動設(shè)計(jì)大都未形成具體過程。教材中多數(shù)語文實(shí)踐活動的設(shè)計(jì)，過程都十分簡單、籠統(tǒng)，缺乏操作性。精讀課文的活動設(shè)計(jì)大都為“朗讀課文”、“背誦課文”、“對某個(gè)問題你怎么看”；略讀課文的活動設(shè)計(jì)往往只有“默讀下面的課文，想一想某個(gè)問題怎么回答”。面對這種籠統(tǒng)的“六年一貫”的活動設(shè)計(jì)，師生都覺得困惑。

第三，動筆的實(shí)踐活動太少。如四年級上冊共28篇課文，有動筆活動設(shè)計(jì)的只有14篇課文，其中9篇只有抄寫句子；其余14篇課文，完全沒有動筆活動的設(shè)計(jì)?！安粍幽蛔x書”。學(xué)習(xí)語文，動筆的活動不可或缺。

第四，語文實(shí)踐活動的量嚴(yán)重不足。實(shí)踐活動的設(shè)計(jì)要有一定的量，師生才有選擇的余地。我國香港及臺灣地區(qū)的語文教材，課文篇幅與課文后的活動設(shè)計(jì)篇幅之比，大都為1：1或1：2，即實(shí)踐活動的設(shè)計(jì)篇幅與課文篇幅大體相當(dāng)。而人教版小語教材的比例大都為3：1或4：1，語文實(shí)踐活動設(shè)計(jì)的篇幅遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于課文篇幅。人教版小語教材精讀課文后的活動設(shè)計(jì)，一般為每文3-4題，而學(xué)生學(xué)習(xí)精讀課文的時(shí)間為每次2-3課時(shí)。這樣，教材提供的實(shí)踐活動平均每課時(shí)只有1-2個(gè)，師生不僅沒有選擇余地，而且導(dǎo)致語文教學(xué)不得不在理解課文內(nèi)容上不斷深挖細(xì)究，學(xué)語文成了學(xué)課文。

語文教學(xué)，歷來有兩種形態(tài)，一種是以教為中心的教學(xué)形態(tài)，教師不斷地講問，學(xué)生被動地應(yīng)答；另一種是以學(xué)為中心的教學(xué)形態(tài)，即在教師引領(lǐng)下，學(xué)生充分地自主學(xué)習(xí)。與此相聯(lián)系的語文教材，也有兩種形態(tài)：一種是以文選型為基本特征的語文教材，它與范文講解的教學(xué)方法相匹配，帶有強(qiáng)烈傳遞教學(xué)材料的性質(zhì)，學(xué)生很難作為聽讀寫的主體參與實(shí)踐活動。另一種是以活動型為基本特征的語文教材，它雖然同樣有文選，但側(cè)重于學(xué)習(xí)者語文實(shí)踐活動的設(shè)計(jì)。要實(shí)現(xiàn)教學(xué)從以教為中心向?qū)W為中心的轉(zhuǎn)變，首先必須實(shí)踐教材由“文選型”向“活動型”的轉(zhuǎn)變。

活動型教材，要突出“活動”二字，從學(xué)生的心理特點(diǎn)和學(xué)段特點(diǎn)出發(fā)，精心設(shè)計(jì)學(xué)生語文實(shí)踐活動。

（一）語文實(shí)踐活動的設(shè)計(jì)，應(yīng)含蓋以下因素

1.有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容

確定學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)以《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》為基本依據(jù)，將《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》擬定的教學(xué)目標(biāo)落實(shí)到各個(gè)年級、各冊的教材、各個(gè)單元以及各篇課文的學(xué)習(xí)之中。在確定目標(biāo)的基礎(chǔ)上，應(yīng)擬定具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，如學(xué)習(xí)哪些字詞、把握哪些句子，著重讀好哪些段落、背誦哪些課文。領(lǐng)悟什么表達(dá)方法等等。語文教材如果沒有設(shè)定具體的教學(xué)內(nèi)容，那么，師生就會誤以為課文內(nèi)容就是教學(xué)內(nèi)容，就會導(dǎo)致“教學(xué)課文內(nèi)容”的現(xiàn)象永無休止。

2.要形成相對獨(dú)立的學(xué)習(xí)板塊和學(xué)習(xí)過程

語文教學(xué)是分課時(shí)進(jìn)行的，每課時(shí)由若干個(gè)學(xué)習(xí)板塊（一般為2-4個(gè)）構(gòu)成。教材設(shè)計(jì)宜采用板塊式結(jié)構(gòu)，以利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)。每個(gè)學(xué)習(xí)模塊，除了應(yīng)有相對獨(dú)立的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)之外，還應(yīng)有具體的學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)。

怎樣圍繞學(xué)習(xí)板塊設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動的過程,現(xiàn)舉數(shù)例如下：

如低年級學(xué)生朗讀課文，可以有如下過程設(shè)計(jì)：

（1）朗讀課文，把課文讀流利；

（2）劃出課文中的長句，多讀幾遍；

（3）讀長句需要適當(dāng)?shù)耐ｎD，用豎線表示什么地方需要停頓；

（4）與同學(xué)交流是否把長句讀流利了。

這樣設(shè)計(jì)，不僅學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容明確集中，而且形成了一個(gè)具體學(xué)習(xí)過程，這個(gè)學(xué)習(xí)過程是以學(xué)生的自覺學(xué)習(xí)為基本特征的。

又如中年級默讀課文，可以有以下過程設(shè)計(jì)

（1）默讀全文，學(xué)會邊讀邊提出問題；

（2）在有疑問的地方打上問號，或在旁邊批上一句話；

（3）與同桌交流你的問題；

（4）把不能解決的問題向全班同學(xué)提出，引起討論。

這樣的過程設(shè)計(jì)，立足于默讀能力的培養(yǎng)，立足于引領(lǐng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，并且形成了一個(gè)完整的學(xué)習(xí)板塊。

再如高年級領(lǐng)悟課文的表達(dá)方法，可以有如下過程設(shè)計(jì)思路：“讀課文，發(fā)現(xiàn)表達(dá)的秘密——呈現(xiàn)同類文章，比較表達(dá)的異同——設(shè)計(jì)寫作情境，仿寫，在寫中運(yùn)用某種表達(dá)方法”，這樣可以形成一個(gè)完整的讀寫結(jié)合的學(xué)習(xí)過程。

還如學(xué)習(xí)詞語，可以有如下過程設(shè)計(jì)：劃出課文中有關(guān)詞語——查字典或聯(lián)系上下文理解有關(guān)詞語——設(shè)計(jì)新的語境填寫有關(guān)詞語。成語多的課文，可讓學(xué)生劃出成語、理解成語、抄寫成語，然后做成語接龍或猜成語的游戲。

總之，過程設(shè)計(jì)必須目標(biāo)集中，立足于學(xué)習(xí)，形式多樣，富有情趣，并有一定的操作性。這樣，才能形成以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為特征的學(xué)習(xí)板塊。

3.要滲透語文知識、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)

教材的設(shè)計(jì)，要有知識的引領(lǐng)，有學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的滲透。小學(xué)生可以也必須學(xué)習(xí)一些簡要的語文知識。如“一”字在不同語境中如何讀音，兩個(gè)三聲連在一起如何讀音，什么是名詞、形容詞、動詞，以及基本句式、基本修辭手法、常用文體知識、常用標(biāo)點(diǎn)知識等，小學(xué)生應(yīng)該大體掌握，這有利于學(xué)生對漢語言形成規(guī)律性認(rèn)識。現(xiàn)有的教材，完全忽視知識的教學(xué)，是不妥當(dāng)?shù)摹?/p>

學(xué)習(xí)方法方面，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》有明確要求，但人教版教材中，極少看到學(xué)習(xí)方法的引領(lǐng)。如怎樣朗讀、怎樣默讀、怎樣速讀、怎樣背讀，在六年的重復(fù)學(xué)習(xí)中沒有任何方法提示和規(guī)律總結(jié)，學(xué)生的學(xué)習(xí)常常給人原地踏步的感覺。

教材對語文知識的學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)方法、策略的引領(lǐng)，要作整體設(shè)計(jì)，有機(jī)地滲透在語文實(shí)踐活動之中，以利于提高學(xué)習(xí)效率。

三、語文教材要為學(xué)生提供探究的空間

有效的語文教學(xué)活動，不可單純依賴記憶、模仿與簡單重復(fù)，而要形成學(xué)生主動參與、自主探究、合作交流的過程，并在過程中把握語文學(xué)習(xí)的規(guī)律。

人教版課標(biāo)教材在這方面已作出努力，如在課文后普遍設(shè)置了一些開放性的問題，在綜合性學(xué)習(xí)中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)。但整體來說，教材的探究性較弱，學(xué)生探究的積極性很難被激發(fā)起來。

試舉一例。人教版四年級上冊精讀課文《跨越海峽的生命橋》，課文后有這樣幾道練習(xí)思考題：

1.我要有感情地讀一讀課文。

2.課文講述的事情很感人，我想和大家說說自己的感受。

3.我們來想象一下，如果有一天小錢和那位捐骨髓的臺灣青年相遇了，他會對臺灣青年說些什么。

以上三題，第1題朗讀課文，千篇一律的題目，無探究性可言；

第2題讀后說感受，不僅“千文同一問”，了無情趣，而且沒有形成學(xué)習(xí)層次；第3題本可以形成探究過程，但又只限于“說些什么”，思維的空間太窄。

諸如以上設(shè)計(jì)，在人教版教材中隨處可見。它雖然簡約，但是太簡單，太籠統(tǒng)，問題設(shè)計(jì)缺乏挑戰(zhàn)性，也未形成探究過程，難以激發(fā)學(xué)生的閱讀欲望。

教材要為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供足夠的探索和交流的空間，以利于改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。下面試從字、詞、句、篇、點(diǎn)、習(xí)作幾個(gè)方面入手，提供探究型設(shè)計(jì)的若干思路。

1.學(xué)生字

人教版教材的生字學(xué)習(xí)主要采用“隨文識字”的辦法，即在課文后列出要認(rèn)要寫的生字。從一年級到六年級，生字的呈現(xiàn)均采用在課文后列生字表的形式，呈現(xiàn)形式單一，沒有形成學(xué)習(xí)過程?？煞裨谏直碇笤O(shè)計(jì)一些過程性練習(xí)，如發(fā)現(xiàn)偏旁相同的字，了解偏旁與字義之間的關(guān)系；找出與生字相似的形近字，比較異同；出示多音字，比較讀音；設(shè)計(jì)生字謎語讓學(xué)生猜一猜……這樣可以把生字學(xué)習(xí)變得生動有趣。

2.學(xué)新詞

詞的理解、積累和運(yùn)用，是小學(xué)各學(xué)段的重要目標(biāo)之一。教材應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文理解詞語，并在適當(dāng)?shù)恼Z境中運(yùn)用詞語。比如《新型玻璃》一課，文中的“安然無恙”、“藕斷絲連”、“冬暖夏涼”等詞，就很值得一學(xué)。教材可按“劃出文中的成語”、“查字典弄懂成語中關(guān)鍵字的意思”、“聯(lián)系上下文讀懂詞語”、用詞說句或?qū)懢涞乃悸罚O(shè)計(jì)一個(gè)探究性練習(xí)。這樣從理解到運(yùn)用，符合學(xué)習(xí)語言的基本規(guī)律。溫家寶總理曾到一所小學(xué)聽一位教師教這篇課文，課后提出了如下意見：“表達(dá)、用詞、口語、習(xí)作的訓(xùn)練還可以加強(qiáng)一點(diǎn)。要告訴學(xué)生，一個(gè)事物，為什么這么表達(dá)，用你自己的話怎么表達(dá)？還有些詞語的運(yùn)用，可以講得更寬一些，就像‘藕斷絲連’這個(gè)詞，是一種形象的比喻，可以用在這里，也可以用在其他地方?！睖乜偫淼脑?，一針見血。我們還可以追問一句：為什么這位教師對“藕斷絲連”這幾個(gè)成語教得不到位呢？原因之一是教材沒有這方面的要求和設(shè)計(jì)；既然教材沒有這方面的要求，那么教師當(dāng)然也可以不教或教得隨意?？梢?，教材的設(shè)計(jì)和引領(lǐng)，實(shí)為關(guān)鍵。

3.學(xué)句式

英語有900句，漢語中也有許多特殊的句式需要學(xué)生掌握。臺灣南一書局出版的國民小學(xué)國語教材二年級下冊，其中關(guān)于句式的練習(xí)，就達(dá)近20處。如“我會念句子”欄目下，設(shè)計(jì)了以下兩組句子讓學(xué)生自讀：“只要喊它的名字，它就會汪汪叫兩聲”，“只要明天不下雨，我們就去爬山”，“只要你肯努力去做，就會有收獲”；“如果有人看到，就告訴我好嗎？”“如果有好看的書，請你告訴我好嗎？”“如果你明天不能來，請先打電話通知我好嗎？”前一組為條件復(fù)句，后一組為因果關(guān)系問句。學(xué)生讀多了，對這類句式就會形成規(guī)律性認(rèn)識。這種句式的練習(xí)，在小學(xué)各年級的教材中都可以有適當(dāng)?shù)陌才?。進(jìn)入中高年級后，還可讓學(xué)生自己去找類似的句子，或自造類似的句子。

4.學(xué)段落

現(xiàn)有的語文教材，對段的學(xué)習(xí)普遍未予重視。如何學(xué)好一段話，寫好一段話，對小學(xué)生來說，是一項(xiàng)不可或缺的基礎(chǔ)訓(xùn)練，不可忽視。段的學(xué)習(xí)主要安排在中年級。可選擇一些比較典型的段落，如總分式、并列式、遞進(jìn)式等段落結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀，發(fā)現(xiàn)特點(diǎn)，然后仿說或仿寫一段，這樣形成探究學(xué)習(xí)過程。

5.學(xué)篇章

中低年級學(xué)篇，重在把握課文的主要內(nèi)容；高年級學(xué)篇，重在領(lǐng)悟課文的寫作順序和表達(dá)方法。引導(dǎo)高年級學(xué)生領(lǐng)悟課文的表達(dá)方法，發(fā)現(xiàn)文章的寫作秘密，從而深入體會文章表達(dá)的內(nèi)涵，并學(xué)著運(yùn)用某種表達(dá)方法，是學(xué)篇設(shè)計(jì)一種十分重要的思路。比如五年級的《橋》一課，在懸念設(shè)置方面獨(dú)具匠心，教材可以把學(xué)習(xí)懸念設(shè)置設(shè)計(jì)為一個(gè)探究學(xué)習(xí)過程：

品——品讀課文，發(fā)現(xiàn)課文懸念設(shè)置妙在何處；

聯(lián)——聯(lián)系已學(xué)課文，想想哪些課文也有類似的懸念設(shè)置；

練——設(shè)擬一個(gè)沒有懸念的語言片斷，讓學(xué)生改寫為有懸念的片斷。

這種讀寫結(jié)合的訓(xùn)練，在香港語文教材中比比皆是，而大陸的語文教材相對較少。讀寫結(jié)合，許多優(yōu)秀教師在這方面積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，教材應(yīng)盡可能吸收這些經(jīng)過實(shí)踐證明了的行之有效的經(jīng)驗(yàn)。

6.學(xué)標(biāo)點(diǎn)

選擇課內(nèi)或課外一些典型段落，刪去標(biāo)點(diǎn)，讓學(xué)生加上恰當(dāng)?shù)臉?biāo)點(diǎn)，這種練習(xí)具有較強(qiáng)的挑戰(zhàn)性，教材在各學(xué)段均可因文而異設(shè)計(jì)此類練習(xí)。當(dāng)下學(xué)生的作文，亂用標(biāo)點(diǎn)符號的現(xiàn)象隨處可見，這與教材的引導(dǎo)直接相關(guān)。

7.學(xué)習(xí)作

教材中的習(xí)作，大都沒有過程設(shè)計(jì)，也沒有方法指導(dǎo)。用三個(gè)維度來衡量，“過程與方法”這個(gè)維度幾乎是空白。教材中的習(xí)作設(shè)計(jì)，應(yīng)盡可能引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活，關(guān)注自然，關(guān)注社會，形成一個(gè)“走進(jìn)生活——觀察體驗(yàn)——積累素材——下筆成文——修改習(xí)作——交流發(fā)表”的過程。小學(xué)高年級，每學(xué)期宜設(shè)計(jì)二三次“生活調(diào)查作文”，教材可提供生活調(diào)查作文的思路和方法指導(dǎo)，讓學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)探究過程再下筆成文。

四、語文實(shí)踐活動設(shè)計(jì)要有一定的彈性

設(shè)計(jì)語文實(shí)踐活動，要保證每一個(gè)學(xué)生達(dá)到教學(xué)的基本要求。同時(shí)，由于各地區(qū)、各學(xué)校以及學(xué)生個(gè)體之間存在差異，教材編寫應(yīng)體現(xiàn)一定的彈性，以滿足不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同學(xué)生的不同要求，使全體學(xué)生都能得到相應(yīng)的發(fā)展。

彈性，集中體現(xiàn)在活動設(shè)計(jì)的選擇性上?，F(xiàn)行的人教版課標(biāo)教材，已設(shè)置了選擇題，但題量很少。如五年級上冊，共28篇課文加8個(gè)綜合練習(xí)，一共只設(shè)置了5個(gè)選擇題，學(xué)生幾乎沒有選擇余地。28篇課文中，有14篇精讀課文，一般每篇課文要學(xué)兩課時(shí)，而課文后的思考練習(xí)題平均每篇只有3-4個(gè)，平均每課時(shí)不到兩題，還有什么選擇余地可言！28篇課文中，還有14篇略讀課文，一般安排一課時(shí)學(xué)一篇。可是略讀課文只有文前一個(gè)簡單的提示，文后沒有任何思考練習(xí)，學(xué)生花幾分鐘讀完課文之后，不知如何繼續(xù)學(xué)習(xí)下去，只能一遍又一遍地重復(fù)閱讀。教材要有彈性，就要設(shè)計(jì)數(shù)量足夠的層次不同語文實(shí)踐活動，為師生的教與學(xué)提供選擇的機(jī)會。否則閱讀教學(xué)就會成為簡單機(jī)械的重復(fù)。

課文之后的設(shè)問，也應(yīng)有一定的彈性。面對同一篇課文，可以設(shè)置不同角度的啟發(fā)性問題，設(shè)置不同層次的練習(xí)題目。問題難度大一些的，可作為選擇題。

課外閱讀指導(dǎo)應(yīng)有機(jī)體現(xiàn)在教材之中。教材應(yīng)為學(xué)生提供較多的課外閱讀書目，如每文之后或每個(gè)單元后附上若干課外閱讀書目供學(xué)生選擇。

習(xí)作教學(xué)的教材同樣要有彈性。每次習(xí)作，不宜固定為一個(gè)題目、一個(gè)話題、一種情境，可以設(shè)置多個(gè)題目、多個(gè)話題、多種情境供教師與學(xué)生選擇。有選擇，學(xué)生的學(xué)習(xí)才有主動性可言。

[1]中華人民共和國教育部，全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）[S]北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2]高爾斯基.思維與語言[M]北京：三聯(lián)書店，1986.

[3]皮亞杰.心理學(xué)與認(rèn)識論——一種關(guān)于知識的理論.[M]北京：求是出版社，1988.

[4]夸美紐斯.教學(xué)論[M]北京：人民教育出版社，1979.170.

[5]倪文錦.語文教育展望[M]上海：華東師范大學(xué)出版社，2002.