丁建輝，熊紅梅

（1.河北金融學(xué)院 外語部，河北 保定 071000；2.北京理工大學(xué) 房山分校，北京 102400）

一、引言

開展雙語教學(xué)是實(shí)現(xiàn)我國(guó)高等教育與國(guó)際接軌的重要舉措，也是培養(yǎng)精通外語的復(fù)合型國(guó)際化專業(yè)人才的途徑之一。2002年教育部將雙語教學(xué)列入本科教學(xué)評(píng)估指標(biāo)，用意深遠(yuǎn)。然而，我國(guó)高校雙語教學(xué)還處于摸索階段，國(guó)內(nèi)還沒有成熟的雙語教學(xué)模式，在雙語教學(xué)目標(biāo)體系、評(píng)價(jià)體系建設(shè)方面還幾乎是空白，造成雙語教學(xué)的盲目和無序發(fā)展，教學(xué)效果難以保證。內(nèi)容教學(xué)法CBI(content-based instruction）起源于加拿大的沉浸式雙語教育項(xiàng)目。CBI是將特定的主題或?qū)W術(shù)內(nèi)容（content area or academic content）教學(xué)與語言教學(xué)相結(jié)合，達(dá)到專業(yè)知識(shí)與語言學(xué)習(xí)雙贏的一種語言教學(xué)理論和方法[1]。CBI有三種常用的教學(xué)模式，即主題式（theme-based courses）、保護(hù)式(sheltered subject matter instruction）和輔助式(adjunct courses）。CBI理論與雙語教學(xué)的精神是相通的，有助于對(duì)雙語教學(xué)從理論高度進(jìn)行深層次的研究。本文結(jié)合CBI理論，調(diào)查了我國(guó)四所高校雙語教學(xué)的現(xiàn)狀，針對(duì)存在的問題和困難提出了一些應(yīng)對(duì)策略。

二、雙語教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查及結(jié)果分析

（一）調(diào)查方法及過程

本研究采取了問卷調(diào)查法、采訪法和隨堂聽課等研究方法。調(diào)查對(duì)象涉及河北大學(xué)、河北農(nóng)業(yè)大學(xué)、河北金融學(xué)院、保定學(xué)院四所高校不同專業(yè)的參加雙語課程學(xué)習(xí)的教師和學(xué)生。根據(jù)研究需要，課題組自行設(shè)計(jì)了雙語教學(xué)調(diào)查問卷和采訪問題。內(nèi)容主要涉及學(xué)生對(duì)自己所上的雙語課程的態(tài)度，對(duì)課程及教師授課的滿意情況，對(duì)雙語課的開課范圍和開課時(shí)機(jī)的認(rèn)識(shí)以及教師在雙語課教學(xué)中遇到的主要困難等。在以上提到的四所高校中分別選取了兩個(gè)開設(shè)雙語課程的不同專業(yè)的班級(jí)師生進(jìn)行了問卷調(diào)查，并對(duì)任課教師和每班三名學(xué)生進(jìn)行了采訪。共發(fā)放問卷423份，回收有效問卷386份，回收率91%；采訪教師6名，學(xué)生21名。利用Excel對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。同時(shí)，課題組主要人員還隨堂聽了四位教師的雙語教學(xué)課。

（二）調(diào)查結(jié)果分析

1.學(xué)生對(duì)雙語課的態(tài)度

調(diào)查發(fā)現(xiàn)58%的被調(diào)查學(xué)生表示不喜歡雙語課程，只有21%的學(xué)生表示很喜歡或喜歡。問卷后的采訪表明，學(xué)生不喜歡的原因主要包括以下幾方面：（1）自己英語聽力、口語和詞匯儲(chǔ)備量不能達(dá)到課程要求，聽不懂也記不住課程內(nèi)容；（2）教師發(fā)音不準(zhǔn)，口語不流利，不能勝任雙語課程教學(xué)；（3）所學(xué)雙語課程與自己專業(yè)需求關(guān)聯(lián)不大或就業(yè)需求不大，因而沒有學(xué)習(xí)動(dòng)力。

2.雙語課的目標(biāo)定位及授課重點(diǎn)

關(guān)于雙語教學(xué)中教師授課的重點(diǎn)，多數(shù)學(xué)生（62%）認(rèn)為重點(diǎn)應(yīng)該放在專業(yè)內(nèi)容的講授上，部分學(xué)生（26%）認(rèn)為目的語和學(xué)科專業(yè)內(nèi)容同等重要，只有很少部分（19%）同學(xué)認(rèn)為應(yīng)該以目的語語言學(xué)習(xí)作為教學(xué)重點(diǎn)。這一結(jié)果說明多數(shù)學(xué)生對(duì)于雙語教學(xué)的定位和目的性的認(rèn)識(shí)是正確的。雙語教學(xué)就是用外語講授專業(yè)知識(shí)?！半p語”是手段，掌握專業(yè)知識(shí)和技能是目的。教師確實(shí)不能為了“雙語”而以犧牲學(xué)生對(duì)專業(yè)內(nèi)容的理解和把握為代價(jià)。

3.開設(shè)雙語課的必要性

關(guān)于開設(shè)雙語課程的必要性和開課時(shí)機(jī)，學(xué)生與教師的觀點(diǎn)差別比較大。所有雙語課教師都認(rèn)為學(xué)校開設(shè)雙語課程完全有必要。他們認(rèn)為，教育部對(duì)本科高校水平評(píng)估要求高校開設(shè)雙語課程要達(dá)到一定比例，并且一些專業(yè)（如國(guó)際金融，對(duì)外貿(mào)易，國(guó)際法等）有必要通過雙語課程實(shí)現(xiàn)對(duì)復(fù)合型國(guó)際性人才的培養(yǎng)，以便畢業(yè)生在自己專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)能夠順利就業(yè)。而被調(diào)查的學(xué)生中有近一半（47%）認(rèn)為自己根本沒必要學(xué)習(xí)雙語課程。

采訪中，多數(shù)學(xué)生認(rèn)為他們?cè)陔p語課堂上收獲甚微，總是和生澀的英文詞句做斗爭(zhēng)，每堂課學(xué)不到多少專業(yè)內(nèi)容，有時(shí)感到強(qiáng)烈的挫折和沮喪。多數(shù)學(xué)生畢業(yè)后不能進(jìn)入外企或從事涉外業(yè)務(wù)工作，因而他們覺得沒有必要花如此大力氣去學(xué)習(xí)雙語課程。

4.雙語課的開課時(shí)機(jī)

關(guān)于開課時(shí)機(jī)，多數(shù)教師認(rèn)為應(yīng)該在學(xué)生高年級(jí)（大三或大四）開設(shè)，因?yàn)檫@時(shí)學(xué)生已經(jīng)學(xué)完兩年大學(xué)英語課程，具備了較高的聽、說技能，積累了較多的詞匯，加之學(xué)生已經(jīng)學(xué)到了一些相關(guān)的專業(yè)課程，對(duì)相關(guān)術(shù)語和概念有了一定的了解。而學(xué)生多數(shù)（67%）認(rèn)為應(yīng)該在大二開設(shè)雙語課程（或?qū)I(yè)英語課程）。這些學(xué)生希望及早接觸與自己所學(xué)專業(yè)相關(guān)的專業(yè)英語知識(shí)，他們認(rèn)為考完大學(xué)英語四級(jí)后大學(xué)英語課程應(yīng)代之以雙語課程。這表明學(xué)生對(duì)雙語課程持有工具性動(dòng)機(jī)。

5.實(shí)施雙語課教學(xué)的困難

就雙語教學(xué)中的困難和問題，課題組調(diào)查人員和擔(dān)任雙語課程的教師坦誠(chéng)地進(jìn)行了交流。采訪到的6位雙語課教師中5位是專業(yè)課教師，一位是大學(xué)英語教師（該教師曾自學(xué)了相關(guān)專業(yè)內(nèi)容）。雙語課教師普遍認(rèn)為雙語課比普通漢語授課或英語授課要累得多。主要問題是學(xué)生英語水平較低，大部分課堂時(shí)間用于漢英翻譯或漢語解釋。教師上課英語用多了，學(xué)生會(huì)反映聽不懂或跟不上；漢語用多了，教師覺得體現(xiàn)不出雙語課的本質(zhì)特征，教師會(huì)感到失落。課題組隨堂聽課發(fā)現(xiàn)，4位教師中有3位教師的大部分課堂時(shí)間是在用漢語翻譯或解釋課程內(nèi)容。另外，部分教師抱怨學(xué)校對(duì)雙語課教師在課酬方面傾斜不夠，認(rèn)為雙語課課酬應(yīng)該是普通課的1.5到兩倍。也有3位教師坦言自己的英語水平，特別是口語水平，還不能夠很好地勝任目前的雙語課程教學(xué)。多數(shù)教師希望能夠有機(jī)會(huì)到國(guó)外大學(xué)進(jìn)修，提高自己的本專業(yè)英語能力。

從以上調(diào)查結(jié)果和分析可以看出，高校雙語教學(xué)中存在諸多問題和困難。一些學(xué)校和雙語課教師對(duì)高校雙語教學(xué)的目標(biāo)定位還不夠清晰，只是為迎接教育部評(píng)估而盲目開設(shè)一些雙語課程。學(xué)校在雙語師資儲(chǔ)備、教師培訓(xùn)、學(xué)生外語程度分析、開課范圍、開課時(shí)機(jī)、課程開發(fā)、課程規(guī)范化建設(shè)等方面都缺乏系統(tǒng)分析和設(shè)計(jì)，導(dǎo)致多數(shù)學(xué)生對(duì)雙語課不滿意，雙語課教師也很沮喪。

三、高校雙語教學(xué)課程開發(fā)和建設(shè)的策略

（一）了解影響雙語教學(xué)的因素

若要系統(tǒng)全面地把握雙語教學(xué)，我們必須了解影響雙語教學(xué)的主要因素（或變量）。根據(jù)加拿大學(xué)者科林·貝克（Colin Baker）的研究，影響雙語教學(xué)的因素包含四個(gè)變量[4]。

1.雙語輸入變量

該變量包括教師特征和學(xué)生特征。教師特征表現(xiàn)為三個(gè)方面：（1）教師的外語能力；（2）教師的專業(yè)能力；（3）教師的教學(xué)能力與教學(xué)態(tài)度。學(xué)生特征也包括類似的三個(gè)方面：（1）學(xué)生的外語水平；（2）學(xué)生的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)；（3）學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與態(tài)度。

2.雙語習(xí)得過程變量

該變量包括以下三方面因素：（1）所開設(shè)雙語課程的特點(diǎn)及難易程度（包括課程內(nèi)容與相應(yīng)外語語言難度）；（2）教材與學(xué)習(xí)資源；（3）教學(xué)輔助手段（多媒體等教學(xué)設(shè)備等）。

3.雙語輸出變量

該變量包括以下七方面技能與素質(zhì)的提升：（1）語言表達(dá)技能；（2）專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能；（3）學(xué)習(xí)能力提升；（4）雙語態(tài)度的改進(jìn)；（5）本族語和目的語融入社會(huì)和文化的技能提升；（6）道德品質(zhì)的提升；（7）職業(yè)發(fā)展?jié)摿Φ奶嵘?/p>

4.雙語支持性背景變量

該變量包括四方面內(nèi)容：（1）社會(huì)（包含就業(yè)市場(chǎng)）對(duì)雙語教學(xué)及雙語人才的認(rèn)可程度；（2）學(xué)校的政策與支持；（3）教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)；（4）豐富的語言環(huán)境及刺激。

（二）創(chuàng)建雙語教學(xué)的目標(biāo)體系

教學(xué)目標(biāo)是構(gòu)建教學(xué)體系的出發(fā)點(diǎn)，也是設(shè)置課程、選擇教學(xué)內(nèi)容、進(jìn)行教學(xué)實(shí)施和教學(xué)效果評(píng)價(jià)的依據(jù)與標(biāo)準(zhǔn)。[5]

高校雙語教學(xué)（Bilingual Teaching）與大學(xué)英語（English for Common Purpose，ECP）和專業(yè)英語（English for Special Purpose，ESP）的教學(xué)目標(biāo)各不相同。ECP屬于基礎(chǔ)英語范疇，目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生聽、說、讀、寫等綜合語言技能，不包含任何語言外的學(xué)科知識(shí)目標(biāo)。ESP的目標(biāo)是使學(xué)生掌握某一專業(yè)課程（如國(guó)際法）中所涉及的專業(yè)術(shù)語和專業(yè)知識(shí)的目的語表達(dá)方式。雖然ESP本質(zhì)上仍屬于語言課程，但它涉及到用目的語去掌握（如旅游英語，金融英語）專業(yè)知識(shí)框架和內(nèi)容。雙語教學(xué)指的是用目的語和母語教授非語言類專業(yè)知識(shí)。重點(diǎn)是學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)的掌握。雙語教學(xué)的總體目標(biāo)是培養(yǎng)在自身專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)精通外語的復(fù)合型人才。根據(jù)CBI理論，雙語教學(xué)總目標(biāo)下分目標(biāo)主要包括三方面[2]：（1）知識(shí)目標(biāo)，即對(duì)學(xué)科知識(shí)的掌握；（2）語言目標(biāo)，使學(xué)生能夠用目的語讀懂該學(xué)科的教材及其它外語資料，并能夠用目的語就該學(xué)科的話題進(jìn)行口頭和書面交流；（3）思維目標(biāo)，使學(xué)習(xí)者能同時(shí)使用母語和目的語就學(xué)科或?qū)I(yè)內(nèi)容進(jìn)行思維活動(dòng)，能夠根據(jù)交際對(duì)象和工作環(huán)境的需要進(jìn)行兩種語碼的自由轉(zhuǎn)換。分目標(biāo)下可以再劃分一些較為具體的子目標(biāo)。子目標(biāo)中的各種能力，再根據(jù)不同課程的要求進(jìn)行分級(jí)或量化，建立科學(xué)、全面的目標(biāo)體系。

（三）確立合適的雙語教學(xué)模式

結(jié)合CBI理論下幾種外語教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)，我們創(chuàng)建了CBI理論下的“保護(hù)式雙語教學(xué)模式”（Sheltered Bilingual Instruction）。該模式的基本理念就是保護(hù)和保障學(xué)生對(duì)雙語課程內(nèi)容的理解，保證內(nèi)容學(xué)習(xí)和語言習(xí)得雙重目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。要求由專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的專家授課，學(xué)生不與本族語學(xué)生一起編班，教學(xué)中使用的語言、材料、教學(xué)活動(dòng)要考慮學(xué)生的水平。該模式針對(duì)教師的授課語言、教師素質(zhì)、學(xué)生的語言和專業(yè)基礎(chǔ)、課程難度、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)程序步驟、教學(xué)方法、教學(xué)媒體、教材等具體情況要有不同要求。

根據(jù)我國(guó)各高校雙語教師和學(xué)生的不同情況，我們本著“保護(hù)式雙語教學(xué)模式”的基本精神，從雙語平衡使用程度的角度，把雙語教學(xué)從低到高分成三個(gè)層次或三種基本授課模式，各高校依據(jù)自身情況選擇采用[2]。第一是簡(jiǎn)單滲透層次。在該層次下，教師用目的語講述課程的基本術(shù)語、基本概念和定理等，用目的語對(duì)教材的難點(diǎn)進(jìn)行必要的翻譯和解釋。第二是整合層次。在該層次下教師講課時(shí)根據(jù)課程內(nèi)容的難易情況靈活地交替使用母語和目的語。第三是雙語思維層。在該層次下，教師與學(xué)生都具備熟練的目的語表達(dá)和思維能力，同時(shí)已具備可觀的專業(yè)知識(shí)背景，能夠?qū)崿F(xiàn)兩種語言的自由切換并隨情境的變化和談話對(duì)象的需要實(shí)現(xiàn)兩種語言思維的轉(zhuǎn)換。目前我國(guó)多數(shù)本科院校的雙語教學(xué)采用的是第一層次或第二層次。一些重點(diǎn)大學(xué)中的部分課程基本能夠接近或達(dá)到第三層次。

充分調(diào)查了解學(xué)生的目的語水平和專業(yè)知識(shí)背景，選擇適合教師和學(xué)生實(shí)際的雙語教學(xué)模式對(duì)于課程的成功非常重要。根據(jù)克拉申的“輸入假說”，最有效的學(xué)習(xí)發(fā)生在輸入的信息略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平（即i+1）時(shí)。當(dāng)輸入的內(nèi)容能為學(xué)生理解，就能引起學(xué)生共鳴，他們的自信心和學(xué)習(xí)動(dòng)力就會(huì)增強(qiáng)。相反，如果雙語課程內(nèi)容或教師上課所使用的目的語太難，超出了學(xué)生經(jīng)過努力所能達(dá)到的能力，那么學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生挫折感并最終放棄努力。故筆者認(rèn)為，不存在最佳的雙語教學(xué)模式，學(xué)校應(yīng)該根據(jù)自己師資和學(xué)生的實(shí)際選擇需要的模式。

（四）確定合適的雙語課程的開課范圍和開課時(shí)機(jī)

在我國(guó)高校中，雙語教學(xué)對(duì)教師、學(xué)生和學(xué)校的要求都比一般性課程高。雙語課教師既要具備扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)還要具備良好的外語表達(dá)能力，特別是口語能力。開設(shè)雙語課程對(duì)學(xué)生也是一個(gè)挑戰(zhàn)。雙語課程要求學(xué)生具備較高的外語水平和外語表達(dá)能力（包括口語和書面語），同時(shí)具備與所開雙語課程有關(guān)的一定的專業(yè)背景知識(shí)，兩者缺一不可。學(xué)校要為雙語課程的開設(shè)提供有力的政策支持和物質(zhì)支持。這包括比較昂貴的外語原版教材，必要的教學(xué)設(shè)備，比較優(yōu)厚的雙語課教師課酬等。

由于雙語教學(xué)課程的難度大、成本高，學(xué)校在開設(shè)雙語課程方面要通盤考慮。既要考慮師資、學(xué)生狀況及學(xué)校政策、財(cái)力儲(chǔ)備，還要重點(diǎn)衡量論證所要開設(shè)雙語課程的社會(huì)需求和就業(yè)市場(chǎng)需求，尤其是具備雙語能力的畢業(yè)生是否更受用人單位青睞，是否具備較強(qiáng)的就業(yè)優(yōu)勢(shì)。就目前我國(guó)就業(yè)市場(chǎng)來看，多數(shù)崗位對(duì)學(xué)生外語水平要求并不高，用人單位最多要求應(yīng)聘畢業(yè)生具備大學(xué)英語四級(jí)或六級(jí)水平。但是，我國(guó)確實(shí)需要一大批精通外語的復(fù)合型人才，包括對(duì)外貿(mào)易領(lǐng)域的人才、服務(wù)外包領(lǐng)域的人才、國(guó)際談判人才和國(guó)際法律方面的人才等。所以，高校要充分調(diào)查社會(huì)和就業(yè)市場(chǎng)對(duì)雙語復(fù)合型人才的需求，開設(shè)雙語課程。

此外，學(xué)校要考慮所要開設(shè)的雙語課程內(nèi)容的難度和所需目的語的難度是否適合目前教師和學(xué)生的水平，是否要有相關(guān)的先行課程（包括外語基礎(chǔ)課和相關(guān)專業(yè)課）作為將來高年級(jí)雙語課程的開設(shè)基礎(chǔ)。只有當(dāng)學(xué)生具備了一定目的語語言能力和專業(yè)背景知識(shí)，才能保證雙語課程比較順利地開展。有些教師憑借一時(shí)熱情，借助學(xué)校的優(yōu)惠政策，在沒有充分論證的基礎(chǔ)上就開始了所謂的雙語課程。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不但教師的外語水平根本就不能駕馭該門課程，而且學(xué)生的外語詞匯量和聽力都很低，雙語教學(xué)無法正常進(jìn)行，最終導(dǎo)致教師拿著英文版課本，用漢語講課。

（五）把握雙語教學(xué)中教師的語碼轉(zhuǎn)換

語碼指的是一種語言或語言變體，語言、言語、方言、俚語等都可以稱為語碼。語碼轉(zhuǎn)換常被定義為在同一對(duì)話或講話中交替使用兩種或兩種以上語言變體。從雙語教學(xué)這一名稱中我們就能明白，雙語教學(xué)中涉及大量的母語與目的語之間的語碼轉(zhuǎn)換。關(guān)于在雙語課程教學(xué)中，教師對(duì)目的語的使用比例，目前沒有統(tǒng)一的規(guī)定，一般認(rèn)為不能低于50%。在保證學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容理解的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)該逐漸加大目的語的使用，減少母語使用比例。但是在實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，許多教師為了遷就學(xué)生或由于自身目的語能力的不足，在教學(xué)中大量使用母語授課，這減少了學(xué)生接觸目的語的機(jī)會(huì)，阻礙了學(xué)生目的語思維習(xí)慣的形成和中介語的形成[3]。同時(shí)也影響了雙語教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，甚至背離了雙語教學(xué)的精神實(shí)質(zhì)。因此，對(duì)于從事雙語教學(xué)的教師應(yīng)該在語碼轉(zhuǎn)換方面提出具體要求，以保證雙語課程的教學(xué)質(zhì)量。

研究發(fā)現(xiàn)，外語教師課堂語碼轉(zhuǎn)換的動(dòng)機(jī)包括：（1）用目的語解釋詞匯、新術(shù)語或新概念；（2）翻譯學(xué)生不熟悉的術(shù)語或復(fù)雜句子；（3）順應(yīng)學(xué)生的語言水平或文化空缺的現(xiàn)實(shí)；（4）彌補(bǔ)教師自身英語能力的不足；（5）用漢語重復(fù)解釋以強(qiáng)調(diào)重要信息；（6）教師借助母語表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)或總結(jié)內(nèi)容；（7）通過母語語碼的轉(zhuǎn)換達(dá)到幽默效果以拉近師生關(guān)系并進(jìn)而創(chuàng)造和諧的課堂氛圍[3]。

從雙語教學(xué)實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)教師課堂語碼轉(zhuǎn)換對(duì)于學(xué)生理解和掌握課程內(nèi)容有著積極作用。但我們也注意到，許多雙語課教師對(duì)課堂語碼轉(zhuǎn)換缺乏必要的意識(shí)和自我監(jiān)控，導(dǎo)致母語的過度使用甚至無效使用。因此，為了避免母語在雙語教學(xué)中的濫用而致使雙語課變成母語統(tǒng)治下的“單語課”，筆者認(rèn)為在語碼轉(zhuǎn)換上雙語教師要遵循以下兩條基本原則：（1）雙語課教師必須謹(jǐn)慎使用母語。母語應(yīng)該是作為一種學(xué)習(xí)資源和教學(xué)策略，母語的使用主要是為了保證學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的理解和掌握。教師要增強(qiáng)語碼轉(zhuǎn)換的意識(shí)，監(jiān)控自己的語碼選擇，理性分析其成本與回報(bào)，本著最有利于學(xué)生雙語課程學(xué)習(xí)的目的原則選擇語碼。（2）將目的語作為最基本的、最自然的和最頻繁使用的教學(xué)媒介[3]。為了適應(yīng)學(xué)生的語言水平，課程開始時(shí)教師可以使用較多漢語對(duì)本課程的基本概念進(jìn)行講解，隨著學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容和所用目的語的熟悉，教師要逐漸加大目的語的使用數(shù)量和頻度。

當(dāng)然，教師在語碼選擇上必須考慮內(nèi)容的難度，語碼轉(zhuǎn)換主要是為了方便學(xué)生對(duì)內(nèi)容的理解。為了使學(xué)生盡可能在目的語環(huán)境下學(xué)習(xí)，教師可以通過降低語速、選擇常用詞語或句式、對(duì)內(nèi)容重復(fù)解釋等方式來減少母語的使用。對(duì)于目的語語言能力達(dá)不到要求的教師，必須停止其雙語課程的教學(xué)。同時(shí)鼓勵(lì)專業(yè)課教師出國(guó)參加語言培訓(xùn)后再?gòu)氖码p語教學(xué)工作，以及歸國(guó)留學(xué)教師積極申報(bào)和開設(shè)雙語課程。

總之，雙語教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程。為了實(shí)現(xiàn)雙語課教學(xué)的成功，避免雙語教學(xué)流于形式，必須充分了解影響雙語課程的主要變量，結(jié)合具體情況制訂科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)，選擇可行的教學(xué)模式，確定合適的雙語課程及開課時(shí)機(jī)，規(guī)范雙語教師的語碼轉(zhuǎn)換。雙語課教學(xué)的成功需要高校、雙語課教師和學(xué)生共同付出努力。

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