葉志明，張旺清，蘭 濤

廣東藥學院，廣東 廣州 510006

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確指出，當前我國高校人才培養(yǎng)的突出問題是“學生適應社會和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力不強，創(chuàng)新型、實用型、復合型人才緊缺”。錢學森也提出了“為什么我們的學?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才”這樣發(fā)人深思的疑問，這深刻揭示了我國高等院校人才培養(yǎng)的“后發(fā)”劣勢現(xiàn)象。然而，究竟什么原因影響了高校創(chuàng)新型人才培養(yǎng)，是什么因素阻礙了杰出人才的培養(yǎng)呢？本文試圖從高等學校人才培養(yǎng)體系的微觀結構關系等方面深入探討這一問題。

一、人才培養(yǎng)目標體系的封閉性

人才培養(yǎng)目標體系是國家教育方針指導下高等學校教育目的的具體化，各學科專業(yè)人才培養(yǎng)目標的有機結構組成。從社會主義教育的思想理論基礎看，我國教育方針要求“應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者”，“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設服務，必須與生產(chǎn)勞動相結合”，以及鄧小平提出的“教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來”，這些都表明了人才成長發(fā)展的可持續(xù)性特征，即目標體系的開放性特征。因此，人才目標體系理論上應該是開放性的，也明確了社會主義價值觀引領下的學校人才培養(yǎng)的多元開放及與社會實踐各領域合作培養(yǎng)的必要性。然而，我國教育的理論方針與教育實踐是存在明顯的差距，在高等學校人才培養(yǎng)的微觀實踐領域中，人才培養(yǎng)目標與人的發(fā)展卻是捍格不入。

（一）目標體系的封閉自足性

高等學校教育的人才培養(yǎng)目標應是多樣化的生活，在于發(fā)展學生學習能力、生活能力等等，而實際上人才培養(yǎng)目標卻成了高校對人才的期望或者預想，目標系統(tǒng)不是自在的系統(tǒng)，而是目標預設，人為地建構了一個封閉、孤立的自組織系統(tǒng)。高校儼然成為依附于這一目標體系而存在的附庸，以此安排教學制度、配置教學資源、組織教學內容、設計課程體系等一系列活動為將來培養(yǎng)一個尚未存在的新人，由此形成了一個自足的封閉性目標循環(huán)體系。

（二）目標設置主體的排他性

高校人才培養(yǎng)目標是國家對教育方針、人才要求的具體化，是國家各級教育機構的意志反映，實際上，高校人才培養(yǎng)目標卻是個別教育主體的意志體現(xiàn)，受教育者和使用人才的行業(yè)部門被排斥在外。高校人才培養(yǎng)方案幾乎每年都要進行適當?shù)恼{整與修訂，但是，參與修訂的只是學校內部個別人員，如基層教學單位的教師，學校教學委員會等。在人才培養(yǎng)方案修訂的過程中，學生及相關的行業(yè)的企業(yè)等社會主體不要說參與，即便是調查咨詢也被忽略了。杜威說，詢問他人喜歡什么，需要什么，有什么意見是民主觀念的一個要求。我們缺少這種詢問，這實際是忽略了具體的學生和用人單位的要求，以及他們所存在的需要和困難，表現(xiàn)出高校目標設置主體強烈的排他性。

（三）目標固化與滯后性

盡管高校不斷地加強實踐能力培養(yǎng)，進行人才素質結構、能力結構的調適，以適應經(jīng)濟社會的發(fā)展變化，然而用人單位還是常常指責高校畢業(yè)生的脫離實際；高校畢業(yè)生也抱怨學校專業(yè)設置不合時宜，知識、技能與實踐工作脫節(jié)。這種不滿在于少數(shù)人建立的以及為少數(shù)人建立的精英式教育目標體系的固化，沒有很好地適應高等教育大眾化時代的變化與經(jīng)濟社會的發(fā)展。學校所授予的資格和技術成了符號象征，而不是符合經(jīng)濟社會需求的實際能力。

杜威曾指出，目的是指有秩序的、安排好的活動，在這個活動中，秩序就是循序完成的一個過程。他認為，風吹過沙漠的沙，沙子的位置就改變，這只是結果，是影響，而不是終結。高校人才培養(yǎng)的非議，根本的原因是高校把人才培養(yǎng)目標當成了終結的沙子。高校人才培養(yǎng)目標體系的封閉性的缺陷，究其原因是高等學校目標體系設計過程中不僅忽略了教育自身中“風”和“沙”的特性：一是，它忽視了個人持續(xù)成長中所具有的微妙而復雜的作用，忽視了學生主體所具有的各式各樣的表達形式和手段；二是，它不考慮各種不同的個性、氣質、期望和才能發(fā)展性，沒有建立人的終身教育發(fā)展觀念；三是，把學校教育當成人才培養(yǎng)的唯一影響，是唯一的“風”，階段過程當成了終結教育。實際表明，高校的目標體系的設計是用抽象的、孤立的人代替了具體的人，把人才培養(yǎng)體系視作為自身的專權，把行業(yè)單位對人才的要求排斥在外。

二、人才培養(yǎng)知識結構的狹隘性

人才培養(yǎng)遠離真實生活，遠離生產(chǎn)實踐是一個違背教育規(guī)律的現(xiàn)象。而高校目標明確的、專業(yè)化的教學強烈要求教師和學生步調一致地去對待一系列將由老師教給學生的專業(yè)化材料，以取得相應學業(yè)成就評定。這種學校教育體系與生活實踐脫離，理論知識與實踐知識的背離的反常行為在高校卻大行其道。主要原因是：

（一）教育觀念的局限性

一是，精英教育是我國高等教育的一貫傳統(tǒng)。在精英教育中，純理論學科往往比技術應用學科受到更高的重視，傾向于理論型、研究型人才培養(yǎng)，只注意強調少數(shù)精英人才的培養(yǎng)，而忽視了大眾化教育時代實踐型、應用型人才的培養(yǎng)。二是，“官本位”對高等教育的影響。在我國傳統(tǒng)教育中體現(xiàn)出“萬般皆下品，唯有讀書高”和“學而優(yōu)則仕”的“官本位”思想，滋長了理論知識的優(yōu)越性和對實踐知識的輕視。在我國，技術應用型人才地位不高，得不到應有的尊重。相反，不少知名本科院校卻競相以高官校友作為炫耀資本。

（二）知識結構的狹隘性

科技信息化時代，知識數(shù)量呈海量增長，日新月異，而高校人才培養(yǎng)中的知識結構、課程體系相對滯后，跟不上信息技術時代的步伐，不能適應經(jīng)濟社會的變化。一是，學校的學科專業(yè)設置、課程體系的封閉性、割裂性以及新知識不能很好的補充進學校課程中，使人才培養(yǎng)體系中的知識內容和它們在經(jīng)濟社會中的用處聯(lián)系不夠緊密。二是，許多學校的教師沒有實現(xiàn)素質轉型，不能為學生提供真實社會實踐的知識，不能幫助學生、企業(yè)解決面臨的各種實際問題。傳統(tǒng)的以嚴格學科界限為基礎的僵化封閉的課程體系阻礙了知識、素質的綜合發(fā)展。三是，企業(yè)中優(yōu)秀的師資資源受制于學校辦學體制的局限，不能很好地介入到學校中來，使學校人才培養(yǎng)的知識結構相對狹隘。

（三）大學功能發(fā)展的局限性

大學根本的服務是向社會提供人才、知識、文化和技術。但是，現(xiàn)在大學功能卻逐漸異化，大學的功能被割裂，對層次地位的追求凌越于大學的本質功能，試圖以學校的行政級別、辦學層次論證大學的功能的有效性。在“文憑本位”思想的影響下助長了高等學校追求辦學層次的攀比，形成了片面的、錯誤的高等學校分類觀念，認為?？撇蝗绫究?，本科不如碩士、博士授予點；普通高校不如重點高校，單科院校不如綜合性院校；應用型高校不如研究型院校。目前，我國普通本科院校沒有特色，缺乏個性，辦學的同質化必然導致人才培養(yǎng)類型的同質化現(xiàn)象。

事實上，每一類型都應有重點高校，也都可以成為國內知名、國際有影響的名校。但是，理論優(yōu)越論、研究優(yōu)越論等“優(yōu)越論”集中反映了大學教育觀的偏差，片面的功能發(fā)展和狹隘知識觀，使學生遠離真實生活、遠離生產(chǎn)實踐，形成了實踐應用型高校層次低的荒謬認識。

三、人才素質能力發(fā)展的單向性

杜威說“一切能發(fā)展有效地參與社會生活的能力的教育，都是道德的教育”。是否意味著知識化、應試化、職業(yè)謀求，這些暫時性的能力都是具有道德成分的合理訴求呢？事實上，這只是杜威對偏愛“知識”學科，輕視“實用”學科的批評。他指出其中隱藏的危險性在于，如果知識和生活經(jīng)驗的教材脫節(jié)，如果所獲得的知識和專門的智力技能不能影響社會傾向的形成，平常充滿活力的經(jīng)驗的意義不能增進，而學校教育只能制造學習上的“騙子”——自私自利的專家。因此，以杜威的人才觀恰恰檢測出當前高校人才培養(yǎng)素質發(fā)展薄弱性和單向性。

（一）片面的職業(yè)教育是高校的“就業(yè)陷阱”

大眾化教育時代，大學迫于就業(yè)壓力，過于偏向職業(yè)謀求教育。當職業(yè)需求逐漸引領大學教育后，高等學校教學和學生的學習動機都暴露出了高校教育功利性問題。有專家指出，職業(yè)動機使人誤會，以為每一種學位、學歷都有取得與資歷相當?shù)臋嗬?，反之就會感覺受騙，養(yǎng)成了不利于職業(yè)的態(tài)度，要么成為抱怨學校、專業(yè)的失敗者，要么成為自私自利的專家。如果僅僅屈從于就業(yè)，無論強調實用的新大學，還是強調知識本身就是目的的古典大學都是不屑的，因為在大學，不論實用技術知識還是基礎理論知識都具有真理的屬性，而真理無論是哪一種都是理智恰當?shù)膶ο蟆?/p>

（二）片面的人才觀念阻礙了創(chuàng)新能力的發(fā)展

高等學校的職業(yè)化傾向和職業(yè)技術教育的學位化傾向，導致了兩者的趨同性，擴大了大學人才培養(yǎng)的“同質化”現(xiàn)象。依杜威人才觀看，“就業(yè)本位”的普通本科教育，過分強調就業(yè)教育，注重于技能或者技術方法，抹殺了普通本科院校與職業(yè)技術院校人才培養(yǎng)的區(qū)別。大學的職業(yè)化、技術化，使得普通本科院校，忘記了自身的優(yōu)勢——培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。布魯貝克說，如果大學不可避免地要卷入到復雜的社會中去的話，那么我們就既需要專業(yè)方面的高深學問，也需要研究方面的高深學問。實際也指明了普通本科應用型大學與職業(yè)技術院校的本質區(qū)別在于，高水平應用型大學的人才應是對各種學問進行自由而廣泛的了解，并把這種了解與對某一種專業(yè)的準確性與研究結合起來，并從中領悟到真諦的人。而不僅僅是使用職業(yè)技術作為謀生的手段。

（三）功能的孤立、疏離影響了人才培養(yǎng)

人才培養(yǎng)、科學研究、服務社會，文化影響被視為大學的四項基本功能。從功能關系看，四大功能理應是融為一體的，但是由于大學合作主體利益的多元性，方式單一性，高校的人才培養(yǎng)實際與其他功能相疏離，甚至于互相孤立，收窄了人才培養(yǎng)的素質面，降低了人才培養(yǎng)的實效性。從個別功能分析，人才培養(yǎng)的功能被高校簡化為“人才培養(yǎng)模式”，用單一的，個別的模式化教育取代了人的多樣化發(fā)展可能。具體表現(xiàn)在，就學校層面而言，一是教師和科研人員被任務和工作場所分為不同的群體，教師與社會行業(yè)的聯(lián)系的疏遠等。二是大學教學自成一體。管理制度、人才培養(yǎng)方案等僵化，缺乏彈性；教學內容的陳舊落后，教學方法、手段單一，教學組織形式因循守舊難于適應時代發(fā)展變化。三是校企合作成為企事業(yè)單位的是技術支持力量，沒有改變高校一元化的辦學主體，企事業(yè)單位沒有人才培養(yǎng)的義務，企業(yè)不能介入高校的人才培養(yǎng)，資源無法合理有效利用。

四、結語

高校人才培養(yǎng)體系的主要問題表現(xiàn)為人才培養(yǎng)目標體系的一元封閉性；知識結構的片面狹隘性；人才素質能力發(fā)展的薄弱單向性等三個方面。而其實質是高校教學體系及其人才培養(yǎng)體系的主體單一性和結構的封閉性。正是這種簡單、封閉的人才培養(yǎng)觀念影響了高校人才的創(chuàng)新培育，阻礙了杰出人才的培養(yǎng)。沃勒斯坦認為，不確定的社會最大的危險是由于變化是永恒的，所以一切都被確定為危機。因此，以封閉、僵化、簡單的模式培養(yǎng)人才模式面臨不確定、復雜性的經(jīng)濟社會是無論如何都難于應對永恒變化的危機；只有在開放的、復雜的人才培養(yǎng)系統(tǒng)中探索不確定性知識與傳遞確定性知識的活動，才能與充滿危機的經(jīng)濟社會相得益彰。高等學校應轉變大學教育觀念，從高校人才培養(yǎng)功能著手，突破人才培養(yǎng)目標體系、人才知識結構、人才素質能力等方面構成的結構封閉性，逐步建構大學功能有的有機聯(lián)系，形成多元開放的人才培養(yǎng)體系，以人才培養(yǎng)主體多元性、人才培養(yǎng)模式開放性，建構多元交叉的開放式人才培養(yǎng)模式，促使學生不斷提高生存能力、適應能力和應變能力，由單一型人才向多樣化創(chuàng)新型人才轉化。

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