齊 悅

（南京工業(yè)大學，江蘇 南京 210009）

1 元認知策略應用在口語教學中的重要性

元認知策略，作為一種高層次的策略，起到指導其他學習策略、安排整個說話過程的作用。根據(jù)Flavell的認知，在構建意義的過程中對認知和元認知的利用是口語交流的重要成分，這就包括對于元認知的策略的采用。Oxford認為，有效的元認知策略的獲得和使用將提高口語學習的效率[1]。對于元認知策略掌握較好的學習者，能夠較好地評估形勢、規(guī)劃方式、采取合適的策略、調控整個言語過程，并評估其有效性。能做到這些，好的言語效果即可以預期。因此，把元認知策略帶入口語教學中非常重要。

2 口語中進行元認知策略培訓的可行性

Anderson描述了一個理想的獲得元認知學習策略的過程，即學習者通過有意識的訓練，能夠達到一種直覺地、有效地、自發(fā)地運用學習策略的狀態(tài)[2]。Cohen和Aphek發(fā)現(xiàn)，通過有意識的策略培訓，能促進學習者在詞匯獲得方面的成果[3]。O’Mally通過研究不同學習策略對于不同語言技巧的影響，認為策略培訓在英語口語學習中能夠起到積極有效的作用[4]。在英語口語課堂中，可以教導以什么樣的元認知策略，又能以什么樣的方式傳授這些策略，是下文中將要探討的問題。

2.1 英語口語中進行元認知策略培訓的目標

O’malley指出，策略培訓的普遍目標，是使得語言學習更有意義，在學習者和教師之間發(fā)展一種合作關系，使學習者獲知語言學習具有選擇性，并通過學習策略的練習促進其學習自主性[5]。在英語口語中，元認知策略培訓的目的在于告知學習者在何時何處如何使用元認知策略和其他相關學習策略促進其在英語口語學習中獲得的成果，旨在幫助學習者發(fā)展其自身個體性的策略系統(tǒng)，鼓勵學習者自我指導，評估其在口語學習中的進程，以期提高其學習自主性和口語學習效率。通過元認知策略培訓，學習者被期望獲得評估形勢、自我規(guī)劃、自我調控、自我修復、自我評價和解決問題的技能以及自主學習的意識。在學習者發(fā)展其英語口語能力的過程中，期望其獲得對于元認知策略更高層次的理解和運用能力，并促進其進一步的學習，并形成良性的循環(huán)。

2.2 元認知策略培訓在英語口語教學中的具體表現(xiàn)

元認知作為一種高級的學習策略，人腦有意識地對其他學習策略的選擇和調配，是貫穿學習行為始終的。它既可以是宏觀層面上對于學習過程的整體規(guī)劃、調控、修改、評估，也貫穿于學習行為的每一個細枝末節(jié)之處。以口語學習為例，可表現(xiàn)在對任一表述單元的規(guī)劃、監(jiān)控、鏈接、修改等?？梢哉f，它無處不在。但作為意識或下意識的存在，又難以記錄、測量和評估?？梢詮膶W習策略培訓方面開始討論，因為元認知策略，盡管是一種高級的執(zhí)行其他學習策略的技能，其本身也是學習策略中不可或缺的部分。

Pearson[6]和Oxford[1]都提出過學習策略的培訓方法和步驟。最能幫助促進元認知策略習得的方法是O’Malley和Chamot提出的CALLA學習法[7]。這一實用的學習模式已被不同的學習者證實有效。在CALLA課堂中，新的學習策略被引入，舊的學習策略得以練習。策略的采用變成常規(guī)教學的重要部分，而不是作為一種補充教學活動出現(xiàn)。每一個CALLA課程大致被分為準備階段 (Peparation)、呈現(xiàn)階段(Presentation)、務實階段(Practice)、評估階段(Evaluation)、擴展階段(Expasion)五個階段。CALLA模式的五個階段可被看作元認知策略在宏觀層面上對于教學活動中可被運用的不同學習策略的規(guī)劃、調整和評估，可被簡化為發(fā)展學習者對不同學習策略的意識；完善學習者對相關學習策略的認知；培養(yǎng)學習者學術學習中運用學習策略的技巧；促進學習者評估其策略運用效果的能力；并促使已獲得學習策略向新任務的轉化。這五個階段也可被描述為在完成語言學習任務中的規(guī)劃、監(jiān)控、修正、評估和擴展階段。每一階段都幫助學習者意識到其對策略的使用，有機會練習和轉化已獲得學習策略，自動參與對策略運用的自我監(jiān)控和評估，并參與對于這些策略背后學習原理的討論。

CALLA模式被認為是開展元認知策略課堂教學的很好的指導，可用其規(guī)劃英語口語教學課堂結構。它將學習策略融合進基于內容學習的學術活動，反映了語言學習的哲學和語言教學中復雜的認知過程。每一個步驟都是遞推的，用于加強學習者的策略意識及元認知策略的運用能力。

以上探討了規(guī)劃以元認知策略為指導的英語口語教學課堂的可能性及可供參考的教學模式。必須注意的是，在以元認知策略為指導的英語口語課堂教學的具體實踐過程中，元認知策略也貫穿在教學活動的每一個細節(jié)中。在教學活動中，不但教師有意識、自主地運用元認知策略規(guī)劃課堂教學，對教學節(jié)奏作出及時的評估和調整，學習者也有意無意地運用元認知策略指導其學習活動，在學習者發(fā)出言語之前，他已為完成任務作出規(guī)劃，包括評估需要的時間、組織語言材料、規(guī)劃相應步驟程序。元認知策略既體現(xiàn)在宏觀上對于課堂教學的規(guī)劃，也體現(xiàn)在微觀上對每一小任務的具體完成過程中。以在課堂上要求學生為電影《集結號》作出英語口頭影評為例，在說話之前，學習者已為完成任務作出了規(guī)劃，包括評估需要的時間、組織口語的材料、完成任務的步驟。從元認知的角度，這一階段應粗略被認為是在實現(xiàn)認知活動中的自我監(jiān)控和自我調整階段。同時，這一階段也是不同元認知策略、認知策略和社會情感策略的融合。在已為表述其觀點作出必要的規(guī)劃后，學生給出了這樣一段評述：Compared with traditional Chinese war films,the movie Assembly have…(停頓)has something different.While hightening the…（停頓）,uh…(停頓)cruelty and …(停頓)suffering of the war,the director give more shots to the lonely seeking of the survivor.（較長停頓）… In this seeking for late honor…(停頓)in this tragic seeking for late-arrived honor of his partners,the director show his respect for life and humanity…從這段話可以看出，說話者有較高運用元認知策略的能力。在表述前，說話者回顧了對這部影片的知識，規(guī)劃了表述結構，準備了一定表述詞匯（如highlight，give shots to,humanity）。在表述的過程中，說話者自覺地運用了自我監(jiān)控和自我修改的策略。如在第一個停頓處，說話者監(jiān)控到語法錯誤并在停頓后進行了修改。而在提取單詞出現(xiàn)困難時，他使用填充詞”uh”來維持話語的流暢性，同時在概念中尋找適合的單詞并隨后輸出它們（cruelty和suffering）。在較長停頓處，說話者實際已完成了上一輪的話語輸出，但在組織語言上遇到了困難，因此停頓為下一輪的話語輸出作出準備。在最后一個停頓處，說話者通過自我監(jiān)控意識到錯誤選擇了詞匯（late）后，他回到這個表述的最開頭進行話語修復，這通常出現(xiàn)在說話者對修復表現(xiàn)出較強愿望的情況下[8]。因此可以看到，上述例子中，話語的過程滲透著元認知策略（自我監(jiān)控，延時輸出，自我管理等）、認知策略（語境、重復、替換、插入等）和其他策略的融合。作為指導者，要觀察并關注這些元認知活動在學習者口語中的表現(xiàn)，給學習者提供寬松和自信的氛圍，鼓勵學習者練習運用元認知策略，以期達到良性循環(huán)。

3 結語

如上證明，在口語教學中有目的有意識地進行元認知策略培訓是可行的。在以元認知策略為指導的口語教學課堂中，教師既要從宏觀上規(guī)劃課堂教學，也要從微觀上觀察學生的言語表述，作出適當?shù)恼{整和適應。元認知策略的自發(fā)運用貫穿于口語課堂的始終和每一個細節(jié)，是理想的元認知策略口語課堂對教學雙方提出的要求。需要特別指出的是，有著晦澀學術名稱的各種元認知策略，難以向學習者解釋，也難以在實際教學中下達清楚的、可遵行的指令。通常情況下，學習者在下意識狀態(tài)下執(zhí)行這些策略。因此，在教學中應該把重點放在建立學習環(huán)境上，教師通過給予學習者清晰的學習步驟、監(jiān)控或鼓勵學習者自覺運用元認知策略，這種學習環(huán)境將更適合學習者操練學習策略，并發(fā)展其學習行為。

[1]Oxford,R L.Language learning strategies:what ever teacher should know[M].New York:Newbury House,1990：204.

[2]Anderson,A G,Brown,R.Teaching talk:strategies for production and assessment[M].Cambridge:Cambridge University Press,1984.

[3]Cohen,A D,Aphek,E.Retention of second language vocabulary over time:investigating the role of mnemonic associations[J].System,1980：221-235.

[4]O’Malley,J M,Chamot,A U.The cognitive academic language learning approach:a bridge to the mainstream[J].TESOL Quarterly,1987：133-134.

[5]O’Malley,J M,Chamot,A U.Learning strategies in second languageacquisition[M].Cambridge:CambridgeUniversityPress,1990：37.

[6]Pearson,P D,Dole,J A.Explicit comprehension instruction:a review of research and a new conceptualization of learning[J].Elementary School Journal,1987(88).

[7]O’Malley,J M,Chamot,A U,&Kupper,L.The cognitive academic language learning approach(CALLA)training manual[J].Second Language Learning,1988：121-122.

[8]Brown,G,Yule,G.英語口語教學[M].北京：人民教育出版社，2000(1).

[9]姚劍鵬.元認知視角下的研究[M].上海：上海交通大學出版社，2007(1).

[10]桂詩春.新編心理語言學[M].外語教學與研究,2000(3).