岳鐵艷

（哈爾濱工程大學(xué) 外語系，黑龍江 哈爾濱 150001）

責(zé)任編輯 強 琛 E－mail：qiangchen42＠163.com

隨著國際交往的日益頻繁，社會對應(yīng)用型英語人才的需求急劇增長。應(yīng)用型英語人才不僅要具備扎實的語言知識，還要有較強的語言溝通能力，因此，高校外語教學(xué)在傳授學(xué)生語言知識的同時，還要加強其口語交際能力的培養(yǎng)。非言語交際行為是一種高效的會話策略，但是，學(xué)生在交流中缺少非言語的輔助性交際行為或者非言語交際行為使用不當(dāng)，大多數(shù)學(xué)生“在發(fā)表自己意見時聲調(diào)平淡、沒有起伏；與他人討論中沒有直接的目光接觸，面部表情呆板，不會用手勢或手勢不靈活”［1］。因此，教師要使學(xué)生意識到非言語交際行為對口語輸出質(zhì)量的重要意義，并逐漸引導(dǎo)學(xué)生在會話中通過使用這種輔助性手段來增強會話能力。為使非言語交際行為教學(xué)達到良好的效果，教師可以利用形成性評價來評估學(xué)生的非言語交際行為。

一、形成性評價

形成性評價最早是由美國評價學(xué)專家M.Scriven提出來的。后來，布盧姆（B.S.Bloom）將這一概念引入教學(xué)中，他認為，形成性評價是“在教學(xué)過程中，為了獲得有關(guān)教學(xué)的反饋信息，改進教學(xué)，使學(xué)生對所學(xué)知識達到掌握的程度所進行的系統(tǒng)性評價，即為了促進學(xué)生掌握尚未掌握的內(nèi)容所進行的評價”［2］（P123）。

形成性評價是通過觀察、活動、咨詢等方式對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行評價，它不僅評價學(xué)生的現(xiàn)有知識水平、能力，還評價學(xué)生的參與度、學(xué)習(xí)態(tài)度、合作精神。這種過程性評價能夠及時提供教學(xué)反饋信息，從而推進學(xué)生可持續(xù)能力的開發(fā)。這種評價更適合于對學(xué)生的非言語交際行為進行評估，因為對學(xué)生的非言語交際行為的開發(fā)還處于初級階段，學(xué)生需要在學(xué)習(xí)的過程中通過相互間的評價、溝通來不斷總結(jié)、積累經(jīng)驗，從而在已有知識水平的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識，最終實現(xiàn)非言語交際行為的靈活實施。形成性評價能鼓勵并激發(fā)學(xué)生實施非言語交際行為的熱情，為口語考試非言語水平的測定提供了借鑒。形成性評價的方式多種多樣，就學(xué)生的非言語交際行為而言，我們可從階段性考評、等級考評、分值考評、小組考評及非言語交際量化指標測評等方面進行探討。

二、非言語交際行為的形成性評價

階段性考評。階段性考評是將期末一次性的考評平均到每節(jié)口語課上進行，并將考評的內(nèi)容分散到不同的口語教學(xué)任務(wù)中。大學(xué)英語口語教學(xué)任務(wù)分為口頭陳述、角色表演、小組協(xié)作活動、分組辯論、故事復(fù)述等內(nèi)容，教師可對每節(jié)課設(shè)置不同的考評內(nèi)容，每次考評2～3名（組）學(xué)生。比如，在口頭陳述中，教師可考評學(xué)生客體語或手勢語的使用；角色表演中，教師可以觀察學(xué)生體態(tài)語的表現(xiàn)；故事復(fù)述中，教師要評價學(xué)生的語調(diào)、語速等非言語交際行為。教師在布置口頭任務(wù)之前要精心選材，以激發(fā)學(xué)生說的欲望。在學(xué)生進行交際活動時，教師要認真聆聽，注意觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度是否認真，學(xué)生是否實施了非言語交際行為，如手勢語、體態(tài)語、副語言等。如果學(xué)生運用了非言語的交際手段，教師就要考慮學(xué)生運用得是否得體。如果不得體，教師可以示范；如果得體，教師要及時樹立榜樣，并做出總結(jié)性陳述。如果學(xué)生沒有實施非言語交際行為，教師則要站在學(xué)生的立場分析這一現(xiàn)象出現(xiàn)的原因，并指導(dǎo)個體樹立信心，慢慢提升自我。只有這樣，才能真正發(fā)揮評價的幫助和鼓勵功能。階段性考評中，教師不應(yīng)指出學(xué)生的優(yōu)劣，而應(yīng)鼓勵學(xué)生總結(jié)階段性學(xué)習(xí)經(jīng)驗并不斷內(nèi)化所學(xué)知識概念，積極引導(dǎo)學(xué)生實際應(yīng)用所學(xué)內(nèi)容。

等級考評。等級考評是將學(xué)生的非言語交際行為按等級進行測評。等級可以設(shè)置為A、B、C三等，這樣能消除具體分數(shù)帶給學(xué)生的心理壓力。A 等：所述句式升降調(diào)（副語言）使用得恰到好處，能夠與同伴或交際者進行有效的目光交流，能夠正確使用手勢語，并適當(dāng)流露出面部表情，表述自然；在話劇表演中，能夠積極運用環(huán)境語和客體語以輔助言語來傳遞信息、表達情感。B 等：準備基本充分，能夠大膽實施非言語交際行為，體態(tài)語、副語言運用基本得體。C 等：準備不夠充分，能有意識地實施非言語交際行為，但是非言語交際手段運用不得體，不符合語境需求，所傳遞的信息帶來的誤解較深。對于表現(xiàn)不夠理想的學(xué)生，教師不要立即評定等級，因為這樣會打消學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。教師要針對每個評價要素進行具體評估并予以恰當(dāng)?shù)募睿詈笤俳o出總的評價。等級評定切忌做表面工作，等級普遍過高、過低或過于平均，在短期內(nèi)會發(fā)生效力，但長此以往，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性會大減。因此，等級評定必須與具體分析、比較相結(jié)合才能更好地發(fā)揮效果。

分值考評。分值考評的目的不是以分數(shù)的高低來衡量學(xué)生學(xué)習(xí)的好壞。傳統(tǒng)的教師評分法無形中給學(xué)生帶來了巨大的心理壓力，導(dǎo)致他們?yōu)榱说玫礁叻侄つ康貙W(xué)習(xí)。這種惡性循環(huán)勢必造成學(xué)習(xí)的被動性，從而使學(xué)生失去學(xué)習(xí)目標。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，也是評價的主體。因此，測評也應(yīng)讓學(xué)生參與。分值考評是由學(xué)生自行打分。在結(jié)束某一特定的口語任務(wù)之后，學(xué)生要對自身的非言語交際行為實施情況打分，并且說明給出此分值的原因。學(xué)生對分值的分析有利于他們發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)點以及缺陷，從而在今后的學(xué)習(xí)中揚長避短。這種自評離不開互評，自評以互評為基礎(chǔ)，通過學(xué)生之間的相互交流打分，再進行自評，這樣的分值更合理，更具有參考價值。分值考評督促學(xué)生相互學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生之間的良性競爭。但是，在學(xué)生進行分值評價時，教師要避免學(xué)生為了自身利益而打高分的現(xiàn)象發(fā)生。自我評價要與相互評價和教師監(jiān)督相配合，從而達到評價結(jié)果的客觀性、可靠性，并最終有效指導(dǎo)教學(xué)。

小組考評。小組考評是以小組為單位進行考評。小組考評適合于以角色表演、小組協(xié)作活動、分組辯論為內(nèi)容的英語交際活動。以角色表演為例。教師在給出特定的交際情境之后，小組成員要做好角色分工，然后積極溝通配合。小組成員之間配合的好壞直接影響交際的效果，為了團隊的勝利，他們會把自己所學(xué)知識應(yīng)用到極致。任務(wù)完成之后，教師要對各小組口語任務(wù)中非言語交際行為表現(xiàn)進行評價，例如，交際雙方眼神配合是否到位，目光是否呆板，體態(tài)語是否真正達到了傳遞信息的目的，等等。在小組考評時，教師要善于挖掘各小組的優(yōu)勢并給予口頭表揚，從而使每個成員都感受到成功的喜悅。小組考評間接地培養(yǎng)了學(xué)生的集體榮譽感，而且，通過小組成員之間的默契配合，學(xué)生對非言語交際行為有了更透徹的理解。

非言語交際量化指標測評。劉芹等提出了一套口語非言語能力標注體系，他們將其分為“伴語言（句子語調(diào)）及體勢語（目光、手勢、面部表情、頭部運動、表述自然性）等兩大類”［3］。教師要鼓勵學(xué)生運用非言語交際的量化指標來測評非言語交際行為的實施情況。除伴語言和體勢語外，客體語（幫助會話的一切客觀物體）及環(huán)境語（人為創(chuàng)設(shè)的環(huán)境）也被規(guī)劃在量化指標之內(nèi)。每次課學(xué)生都有機會對某一（些）同學(xué)交際活動中的非言語交際量化指標使用情況進行統(tǒng)計，同時給出評價。這種測評方式能夠讓學(xué)生深刻體會每一種非言語交際行為的內(nèi)涵，并增強實施這種輔助性非言語交際行為的意識，從而培養(yǎng)學(xué)生的非言語交際能力。

［1］劉芹.中國大學(xué)生英語口語水平研究［J］.現(xiàn)代外語，2008（1）.

［2］王孝玲.教育評價的理論和技術(shù)［M］.上海：上海教育出版社，1999.

［3］劉芹，潘鳴威.多模態(tài)環(huán)境下中國大學(xué)生英語口語非言語交際能力研究初探［J］.外語電化教學(xué)，2010（2）.