徐玉紅，張 華

（大慶師范學院外國語學院，黑龍江 大慶 163712）

“教育生態(tài)學”這一概念首先出現(xiàn)在《英國、印度和非洲的大學：高等教育的生態(tài)學研究》一書中。“教育生態(tài)學”的一個創(chuàng)見，就是生態(tài)學原理和高等教育研究的交融。作者阿什比在此做了一個類比，他把大學的生長等同于生物的進化，和生物進化的需求一樣，大學的成長“要善于尋求和拓展資源生態(tài)位和調(diào)整需求生態(tài)位，積極地改造和適應環(huán)境。”[1]無獨有偶，美國學者勞倫斯·克雷明也對“教育生態(tài)學”產(chǎn)生了濃厚的興趣，他在《公共教育》一書中指出：“教育是一個有機的、復雜的、統(tǒng)一的生態(tài)系統(tǒng)，這個系統(tǒng)呈現(xiàn)出一致與矛盾、平衡與不平衡的狀態(tài)?！盵2]概而言之，“教育生態(tài)學”就是運用生態(tài)學的方法來研究教育。它所關注的是教育的物質(zhì)環(huán)境、精神環(huán)境，并將二者有機結合，其根本目標就是不斷提高教育效益。由此可見，“教育生態(tài)學研究的主要內(nèi)容是教育生態(tài)系統(tǒng)和教育生態(tài)平衡的有機結合。”[3]此外，從教育生態(tài)學視角觀察，“大學英語課堂是一個微觀的生態(tài)系統(tǒng)，其生態(tài)因子就是課堂生態(tài)環(huán)境和課堂生態(tài)主體?！盵4]

一、教育生態(tài)學視角下的大學英語課堂

生物體生存空間內(nèi)各種條件的總和，被稱為生態(tài)環(huán)境。課堂生態(tài)環(huán)境是指課堂生態(tài)主體的生存空間內(nèi)各種條件的總和。因此，課堂生態(tài)環(huán)境是一個復合生態(tài)環(huán)境，課堂物理、社會和價值等環(huán)境蘊含其中。

從生態(tài)學角度考查大學英語課堂，社會環(huán)境和物理環(huán)境是并重的。課堂的光線、照明、噪音、氣味，以及與之相關的顏色、裝飾、溫度和舒適度等，可稱為課堂的物理環(huán)境。教師的講授、學生的學習以及彼此的交互研討，則可稱為課堂的人文環(huán)境。相對于課堂的人文環(huán)境，課堂的社會環(huán)境更注重強調(diào)學生的男女比例、班級的規(guī)模、學生座位的編排、第二課堂以及校園的語言環(huán)境等。大學英語課堂的價值取向及風氣，包括校風、班風與課堂氣氛、教師采取的教學方法、學生的學習目的與興趣、態(tài)度及效果等被稱為大學英語課堂的價值環(huán)境，“大學英語課堂的價值環(huán)境又叫大學英語課堂的規(guī)范環(huán)境?！盵5]

大學英語教師和學生是大學英語課堂的兩大生態(tài)主體。他們是大學英語課堂這一微觀生態(tài)系統(tǒng)中的生產(chǎn)者、消費者和分解者。大學英語教師和學生扮演的角色側重點有所不同。教師的主要角色是生產(chǎn)者，借助課本、多媒體等技術支持為學生提供知識輸入。從“教學相長”意義上講，教師也扮演了消費者和分解者的角色，但更多的還是生產(chǎn)者。學生則是生產(chǎn)者、消費者和分解者的高度統(tǒng)一體。他們主要從教師那里獲得知識，對教師輸入的知識進行“消費”，在消費的過程中必須對知識進行“分解”，內(nèi)化為自己的知識，再對知識進行自我“建構”。“大學英語課堂的生態(tài)主體與生態(tài)環(huán)境之間，生態(tài)主體之間相互作用，使課堂成為一個有機的生態(tài)系統(tǒng)?！盵4]

二、大學英語生態(tài)課堂與教師話語

克拉申認為，“教師話語是教師進行課堂管理和課堂講解時所使用的語言，是課堂里的外國腔語?！盵6]教師話語在組織課堂教學和學習者的語言習得過程中發(fā)揮著十分重要的作用，紐南認為“教師話語不僅是教師執(zhí)行教學計劃的工具，同時還是學生語言輸入的一個重要來源?！盵7]

在大學英語的課堂教學中，英語，作為語言，既是學生學習的對象又是教師教學的媒介，大學英語教師話語的使用得當與否對學生的語言輸入和輸出及交際能力的發(fā)展會產(chǎn)生積極或消極的影響。由此，“對教師話語的研究，無論是從理論上還是從教學質(zhì)量的提高上都具有重要的意義。”[8]紐南就曾這樣指出，“教學內(nèi)容只有通過完美的教師話語的組織和傳授，才能達到理想的教學效果?！盵7]189課堂上，大學英語教師話語的使用受到諸多因素的影響，如話題的選擇、學生作為二語學習者的目的、二語水平及年齡等。因此，從嚴格意義上來說，“教師話語是動態(tài)的、不斷變化的，并根據(jù)不同的學習者或?qū)W習者對語言輸入的理解程度而不斷加以調(diào)整。”[9]

大學英語生態(tài)課堂是兩個生態(tài)主體師生互動的交際過程。通過利用教師話語的各種技巧，大學英語教師在課堂上給學生提供語言輸入、控制學生情感因素、與學生進行交流。教師話語的數(shù)量和教師話語的質(zhì)量都影響著師生之間的有效交流?？刂平處熢捳Z的數(shù)量能夠改變以教師講解為主的單向交際形式，形成學生與教師的雙向交流。根據(jù)課堂內(nèi)學生的反饋，及時調(diào)整教師話語，提高教師話語質(zhì)量，可以形成師生良性的互動，創(chuàng)造良好的課堂生態(tài)環(huán)境，從而使整個課堂生態(tài)系統(tǒng)進行調(diào)節(jié)達到動態(tài)的平衡。同時，運用得體貼切的教師話語有助于學生語言的輸入和輸出以及語言交際能力的培養(yǎng)，達到良好的教學效果。

三、大學英語課堂教師話語特征及現(xiàn)狀

李明與戴煒棟曾共同著文對教師話語特征做了總結論述，認為教師話語具有雙重特征，即形式特征和功能特征。[10]形式特征指教師話語被視為一種“簡單代碼”，由教師向?qū)W生提供可理解語言輸入時所具有的特征；功能特征指教師話語被看作一種教學手段，教師對課堂進行組織和管理時所具備的特征。研究教師話語的形式特征時，人們關注其在語速、停頓、重音、詞匯、句法及語篇方面的調(diào)整特征。研究教師話語的功能特征時，人們關注教師話語的話語量、課堂的提問方式、師生間的交互調(diào)整及教師對學生表現(xiàn)的反饋形式等方面的特征。

從教育生態(tài)學的視角出發(fā)，結合克拉申的“輸入假設”、隆的“交互假設”及斯溫的“輸出假設”等理論，并以大慶師范學院和東北石油大學大學英語一年級的部分學生和教師為例，通過問卷調(diào)查、課堂錄音等方式，對大學英語課堂中教師話語的現(xiàn)狀及特征進行調(diào)查和分析，以期得出其與生態(tài)課堂所要求的教師話語存在的差距及問題存在的因素，有針對性地對如何提高教師話語有效性提出合理的建議。

通過問卷調(diào)查和課堂錄音的數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)大學英語教師確實在語音、詞匯、句法和篇章上做出或多或少的調(diào)整。

在語音方面，較多使用標準的“書面”發(fā)音，加強重音，較強調(diào)元音以及輔音連綴；在詞匯方面，較多使用中性色彩基本詞匯，避免復雜生僻的詞匯，較少使用口語化表達法；在句法方面，較多使用短句及結構較規(guī)則的句子，多用簡單句，少用復雜句，多用主動句，少用被動句，多用一般現(xiàn)在時，很少使用復雜的時態(tài)；在篇章方面，多使用第一人稱，多次進行重復。

英語教師在語言形式上的調(diào)整，對加強學生的理解力有一定的促進作用。但是，教師話語的質(zhì)量還受著英語課堂上教師的語言水平、語用能力、提問技巧、糾錯策略等多方面的影響。

教師話語量。研究發(fā)現(xiàn)大學英語教師話語占課堂時間的72%～89%，平均為78%；學生話語量僅占9%，其他活動占13%。教師話語除少量地向?qū)W生提幾個問題和命令學生回答問題外，大多集中在對課文和詞匯的講解上。由此可見，教師是整個課堂教學活動的中心，教師的講解仍然占據(jù)著課堂的主要地位。

課堂提問方式。在研究中發(fā)現(xiàn)，課堂上85%的教師提問是封閉式（即有唯一答案）或展示性（即教師本人知道答案）問題，開放式（即有多種答案）或參考性（即教師本人不知道答案或答案不確定）問題僅占15%；同時，教師尋求答案的方式較多采用老師點名回答，占45%；和同學一起回答，占30%；有時教師自己回答，占15%。很少采用學生自愿回答，在一定程度上限制了學生的創(chuàng)造性思維和語言表達能力。

課堂師生間的交互調(diào)整。教師通過交互調(diào)整來解決交流中的困難，利用交互調(diào)整手段進行意義的協(xié)商。研究發(fā)現(xiàn)，大學英語教師使用最多的交互調(diào)整方式是理解核實（指說話者詢問對話者是否聽懂了自己說的話），占70%；較少使用確認核實（指說話者核實自己是否正確理解了對話者的意思），占15%；很少使用澄清請求（指說話者要求對話者提供更多信息或幫助自己弄懂對話者前面所說的話）與學生進行意義協(xié)商。這樣，教師完全控制著課堂。

課堂反饋形式。研究中發(fā)現(xiàn)大學英語教師能夠采取較好的反饋方式，利用積極的反饋用語肯定學生的課堂行為，簡單贊揚占46%，贊揚加點評占18%。同時，存在教師忽視對學生的回答進行積極反饋的情況，學生回答正確時不表揚，占27%；有的情況下，教師會對學生的回答進行糾錯或批評，占9%。教師對學生課堂表現(xiàn)的反饋可以是積極反饋，也可以是消極反饋，通常積極反饋比消極反饋更有助于改進學生的學習行為。

四、提高大學英語教師話語的有效性

構建和諧生態(tài)的大學英語課堂，提高大學英語課堂教學效果，大學英語教師合理有效性的使用教師話語十分重要。

（一）轉變大學英語教師角色

首先大學英語教師要更新意識，重新認識自身的角色不是簡單的“知識灌輸者”，更重要的是引導者。課堂教學是引導學生運用所學的語言知識和技能進行語言交際活動的實踐，學生是課堂活動的中心，鼓勵學生參與課堂，注重課堂的交互性，為學生交流信息、表達思想創(chuàng)造環(huán)境和機會。通過課堂互動推動學生語言的輸入與輸出,通過語言運用習得語言，從而建立起良性互動平衡發(fā)展的大學英語課堂。

（二）規(guī)范大學英語教師話語

大學英語教師在教學過程中，應該規(guī)范課堂教師話語，做到語音準確、發(fā)音清晰、語流通暢、語調(diào)適度、語量合適，提問、交互、反饋得當，提供真實高效的語感訓練和語言發(fā)展的輸入和輸出環(huán)境，構建生態(tài)自然的大學英語課堂。

（三）提高大學英語教師話語質(zhì)量和藝術性

提高課堂教師話語質(zhì)量和藝術性，能夠靈活有效地加強大學英語課堂教學效果。毫無疑問，大學英語教師，無論在形式上還是在功能上提高話語質(zhì)量，都能夠有效地改善大學英語課堂教學，達到良好的教學效果。大學英語教師要不斷提高語言水平，要運用精練、準確的課堂語言，在教師話語質(zhì)量、數(shù)量、提問方式、交互調(diào)整及反饋方式上要精雕細琢。同時，提高教師話語的藝術性同樣有助于加強大學英語課堂教學效果。

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