廖 丹

（湖南理工學(xué)院 政治與法學(xué)學(xué)院，湖南 岳陽 414006）

2010年《教育規(guī)劃綱要》頒布實施后，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量成為高等教育改革最核心、最緊迫的任務(wù)。落實到法學(xué)專業(yè)，就是如何能夠培養(yǎng)出適應(yīng)社會主義法治國家建設(shè)與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求的高素質(zhì)法律人才，即“卓越法律人才”的培養(yǎng)。

面對教育部調(diào)整的高等教育人才培養(yǎng)目標(biāo)，全國各地法學(xué)院校，包括各地方高校的法學(xué)專業(yè)都紛紛進(jìn)行了專業(yè)培養(yǎng)方案的調(diào)整，以期跟上國家高等教育發(fā)展的新形勢。但是僅僅依靠對高校法學(xué)專業(yè)課程及教學(xué)方法的改革，甚至于加大所謂的“實踐性教學(xué)”課時數(shù)，盡管有了這樣的培養(yǎng)轉(zhuǎn)向，可以在一定程度上緩解我國法科學(xué)生普遍存在的知識應(yīng)用能力不足、職業(yè)技能低下等問題，但仍然不能從根本上解決我國高等法學(xué)教育存在的諸多問題。我國高等法學(xué)教育缺乏精密性的原因之一在于：法科教師，特別是青年教師，既沒有接受過相關(guān)教學(xué)技能培訓(xùn)，又沒有教學(xué)經(jīng)驗，在法律執(zhí)業(yè)上經(jīng)驗也有限。因此培養(yǎng)“卓越法律人才”，首先要求法科教師自身教學(xué)能力的“卓越”。提高法科學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量，應(yīng)首先從法科教師教育教學(xué)技能培養(yǎng)上突破。

一、我國高校法科教師教育教學(xué)中存在的普遍問題

卓越法律人才的評價標(biāo)準(zhǔn)包括知識、能力和素質(zhì)：知識主要是指法學(xué)專業(yè)知識及法律職業(yè)知識；能力是指法律執(zhí)業(yè)技能；素質(zhì)是指包括職業(yè)倫理在內(nèi)的各種人生修養(yǎng)。要培養(yǎng)出能擔(dān)負(fù)起社會責(zé)任和維護(hù)社會公正的卓越法律人才，就要遵守“堅持厚基礎(chǔ)、寬口徑培養(yǎng)與類型化、特色化培養(yǎng)相結(jié)合”的原則［1］，所以法科教師自身的知識、能力和素質(zhì)也都必須達(dá)到一定高度。自古 “青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”，卓越法律教師與卓越法律人才兩者間的這種傳承關(guān)系，是決定高等法科教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵之一。很難想象，一個本身知識、能力和素質(zhì)不足的法科教師如何能培養(yǎng)出優(yōu)秀的法科學(xué)生。因此建設(shè)一支高素質(zhì)的法科教育師資隊伍，成為各法學(xué)院校、各地方高校法學(xué)專業(yè)提升辦學(xué)質(zhì)量的首要工作。

目前，我國高校法科教師教學(xué)中存在的普遍問題主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.高校法科教師教育教學(xué)技能普遍缺乏培訓(xùn)機(jī)制。

從制度上說，我國高校法科教師教育教學(xué)技能培訓(xùn)缺乏制度化設(shè)計。首先，各法學(xué)院校的專職教師，包括各地方高校的法科教師，絕大多數(shù)都是直接從學(xué)校進(jìn)入學(xué)校，從學(xué)生直接轉(zhuǎn)變?yōu)榻處?。他們在學(xué)生時期，側(cè)重法學(xué)專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，并沒有進(jìn)行過師范類教育教學(xué)技能的培訓(xùn)。其次，學(xué)校在聘用法科教師時，主要考察待聘人員的法學(xué)理論知識水平，附帶考察教學(xué)技能，如板書、普通話等（這根本不涉及教育教學(xué)技能問題，只能稱之為教學(xué)基本功）。最后，聘用后，教育教學(xué)技能主要依靠教師自己鉆研，學(xué)校普遍缺乏對教師教育教學(xué)技能的在崗培訓(xùn)機(jī)制，導(dǎo)致法科教師在教育工作中因缺乏專業(yè)的教育教學(xué)技能培訓(xùn)途徑、平臺，教學(xué)效果參差不齊。

為督促法科教師提高自身教育教學(xué)技能，各高校制定了較為嚴(yán)格的教學(xué)考察制度，如教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)生教學(xué)測評等。如筆者所在的高校，教學(xué)督導(dǎo)，每學(xué)期至少聽3次青年教師講課，并就聽課情況撰寫教學(xué)情況檢查，傳達(dá)給被聽課教師所在學(xué)院；期末教學(xué)測評，在本學(xué)院排名倒數(shù)20%的教師，還要經(jīng)過學(xué)院重新教學(xué)評估，才能再次上崗。這些制度的設(shè)置，無疑為提高法科教師教育教學(xué)技能提供了制度規(guī)范。但究其考察效果，卻因人而異，特別是在部分教師“先天不足”的情況下更是不能讓考核人員滿意。另外一些學(xué)校的教學(xué)督導(dǎo)與被聽課老師并非同一專業(yè)，雖然憑借督導(dǎo)的教學(xué)經(jīng)驗可以反映教師存在的教學(xué)問題，但也會存在評價不全面的弊端。

此外，高校普遍設(shè)有崗前培訓(xùn)課程，筆者曾參加多次對新進(jìn)教師的崗前培訓(xùn)工作。但這些培訓(xùn)課程開設(shè)時間是在開學(xué)后，新進(jìn)教師已經(jīng)正式開始教學(xué)工作，培訓(xùn)時間較少，不能滿足培訓(xùn)目的；另外，培訓(xùn)以理論授課為主，缺乏實“教”操練，很多新進(jìn)教師對此重視不夠，缺課情況嚴(yán)重。

綜上，高校法科教師教育教學(xué)培訓(xùn)機(jī)制的不健全，直接成為制約高校法學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量的“瓶頸”。

2.高校管理中教學(xué)中心地位淪落，法科教師教學(xué)質(zhì)量滑坡。

高校教師管理中，科研與教學(xué)工作間的矛盾非常突出，高校教育教學(xué)管理普遍重科研成果，輕教學(xué)成果。國家對高等教育“兩個中心”的提法，進(jìn)一步激化了科研與教學(xué)工作的對立。因此法科教師在教育工作中，偏重學(xué)術(shù)研究，忽視教學(xué)研究成為一個普遍性的問題。這種教學(xué)與科研工作的失衡狀態(tài)，直接影響了法科教師的教學(xué)積極性。一些教師以“過得去”的態(tài)度對待教學(xué)工作，卻投入大量的時間和精力搞科研。其中典型表現(xiàn)之一就是法科教師教學(xué)時過多依賴教材。不可否認(rèn)，在系統(tǒng)化的法學(xué)專業(yè)知識學(xué)習(xí)中，法科學(xué)生如何閱讀、理解教科書的知識對于鍛煉學(xué)生的閱讀理解能力至關(guān)重要。但是過于依賴教科書，不僅不能增強(qiáng)學(xué)生的閱讀理解能力，反而有害。目前，法學(xué)課程教學(xué)仍然主要以教科書為藍(lán)本設(shè)置教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生習(xí)慣于照搬教科書的體系、甚至是順序（這個教學(xué)慣式是學(xué)生從中小學(xué)教學(xué)模式中遺留下來的）進(jìn)行學(xué)習(xí)，這不僅不利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的鍛煉，更加不利于學(xué)生學(xué)術(shù)批判能力的培養(yǎng)。西方發(fā)達(dá)國家的高校，如美國，很少定制教科書，而是由任課教師布置課程閱讀書目，由學(xué)生自行閱讀、學(xué)習(xí)，教師主要負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)指引、觀點(diǎn)討論。不過鑒于中西方教育觀念存在很大差異，這種模式并不適合我們?nèi)P照搬。此外，我國目前出版的法學(xué)類教材以理論為主，實踐類較少，這樣也導(dǎo)致高等法學(xué)教育中，法科教師重理論教學(xué)，輕實踐教學(xué)。

教學(xué)相長。沒有科學(xué)研究，教學(xué)工作就缺乏前沿基礎(chǔ)；但沒有教學(xué)，科學(xué)研究成果就缺乏展示平臺?？蒲信c教學(xué)本質(zhì)上是相互促進(jìn)、互為因果的關(guān)系，大學(xué)三個基本職能——科研、教學(xué)和社會服務(wù)也論證了這一觀點(diǎn)。但追根究底，教學(xué)才是第一位的，科研是支撐教學(xué)工作的。

3.高等法科教育中教學(xué)重理論教學(xué)，輕實踐教學(xué)，教育教學(xué)技能單一化。

正如上面提及的，出版的法學(xué)教材以理論為主，缺乏實踐類教材，大多數(shù)法科教師，包括一些知名學(xué)者，在法律執(zhí)業(yè)上經(jīng)驗有限，缺乏提升自身的實踐技能的機(jī)會和平臺，又缺乏相應(yīng)輔導(dǎo)教材，從而對提高法學(xué)實踐教育質(zhì)量產(chǎn)生不良影響——法科教師偏重理論教學(xué)，忽視學(xué)生實踐技能教學(xué)，教育教學(xué)技能單一化。一方面，這是由于法科教師的培養(yǎng)模式?jīng)Q定的。很多法科教師都是從學(xué)校到學(xué)校，并未從事相關(guān)法律職業(yè)工作，實踐技能不強(qiáng)（當(dāng)然也有部分法科教師從事兼職法律工作，或從律師、法官、檢察官等工作崗位轉(zhuǎn)而進(jìn)入高校。這部分教師實踐技能相對較強(qiáng)，是因為他們在工作崗位上接觸較多實例而形成的）。另一方面，由于法學(xué)教育培養(yǎng)目標(biāo)所致。在教育部“卓越法律人才”計劃出臺之前，我國高等法學(xué)教育基本上是以培養(yǎng)“法學(xué)大師”為目標(biāo)的?？煽v觀古今中外，“法學(xué)大師”從來不是在大學(xué)校園內(nèi)造就的。從以理論教學(xué)為主，到加大實踐教學(xué)，其間“變臉”之快，令很多法科教師措手不及，也就無短期內(nèi)增強(qiáng)自身的實踐技能的可能。要培養(yǎng)具有較高法律職業(yè)技能水平的法科學(xué)生，教師必須具有一定的執(zhí)業(yè)實踐技能，否則，會制約學(xué)生實踐技能的培養(yǎng)。

為了解決這一問題，很多高校對教師，特別是青年教師都規(guī)定了一定時間的“實踐工作計劃”，如到法院、檢察院或律師事務(wù)所擔(dān)任法務(wù)助理；還有高校設(shè)置了“雙師型”教師任職標(biāo)準(zhǔn)，即要求法科教師不僅要取得高校教師資格證，還應(yīng)該取得律師從業(yè)資格證或其他專業(yè)從業(yè)資格證。提高法科教師自身的實踐技能，是學(xué)生實踐技能提高的前提和保證，這也與國家教育部“卓越法律人才”計劃相符合。但是僅僅依靠這些短期職業(yè)生涯積累的經(jīng)歷，能在多大程度上提高法科教師實踐技能，還有待時間證明。

綜上，法學(xué)本科教育培養(yǎng)目標(biāo)，需要法科教師在教學(xué)中貫徹“通識教育、理論教學(xué)、實踐教學(xué)相統(tǒng)一”［2］的基本原則。

二、我國高校法科教師教育教學(xué)技能不高的成因分析

當(dāng)前，我國法學(xué)教育中存在的突出問題之一就是法學(xué)教育整體辦學(xué)水平較低，各法學(xué)院校之間辦學(xué)水平參差不齊，特別是高校法科教師整體的教育教學(xué)技能層次較低。究其原因在于高校普遍重“術(shù)”輕“學(xué)”。

1.高校法科教師選用標(biāo)準(zhǔn)重學(xué)歷輕技能。

高校的學(xué)術(shù)性特征決定了教師選用時應(yīng)遵循的基本原則。《教師法》第11條規(guī)定，取得高等學(xué)校教師資格，應(yīng)具備研究生或大學(xué)本科畢業(yè)學(xué)歷。其實，不僅是法學(xué)專業(yè)，我國高校教師的選用歷來重視學(xué)歷，這是因為受到傳統(tǒng)教育觀的影響，一方面人們普遍認(rèn)為學(xué)歷越高就代表學(xué)識越淵博；教師的教學(xué)技能越高，教學(xué)效果就越好。另一方面則是因為教育教學(xué)技能需要長期積累才能形成，所以無法在面試初期就得出準(zhǔn)確的結(jié)論。應(yīng)該說這種教師選用標(biāo)準(zhǔn)有一定的合理性和科學(xué)性，長期以來，我國高校一直堅持該教師選用標(biāo)準(zhǔn)。

隨著我國高等教育改革的不斷深化，這種選用標(biāo)準(zhǔn)也顯現(xiàn)出不合理、不科學(xué)的一面。一方面隨著擴(kuò)招的不斷普及，從學(xué)士到碩士，最后到博士，高學(xué)歷人才數(shù)量的不斷增加，使得學(xué)歷的含金量有所降低。學(xué)歷等于學(xué)識、學(xué)識等于教學(xué)水平的邏輯判斷已不符實際，學(xué)歷不再是學(xué)識的表現(xiàn)，學(xué)識也不再是教育教學(xué)質(zhì)量的試金石。另一方面，高校教師不是體力勞動者，而是以教學(xué)科研等學(xué)術(shù)勞動為主的腦力勞動者［3］，教書育人，基點(diǎn)應(yīng)在“教”。如果不具備基本的教學(xué)技能，即使學(xué)歷再高，學(xué)識再豐富，也不宜安排在高校教師崗位，應(yīng)安排轉(zhuǎn)崗。

2.高校法科教師培訓(xùn)重學(xué)術(shù)輕教學(xué)技能。

高等學(xué)校教師培訓(xùn)，是為教師更好地履行崗位職責(zé)而進(jìn)行的繼續(xù)教育，參加各類培訓(xùn)活動也是高校教師的權(quán)利?！陡叩冉逃ā返?1條規(guī)定：“高等學(xué)校應(yīng)當(dāng)為教師參加培訓(xùn)、開展科學(xué)研究和進(jìn)行學(xué)術(shù)交流提供便利條件。”雖然法律的規(guī)定很明確，但現(xiàn)實情況是，由于高等教育是一種高層次的知識教育。大多數(shù)高校教師的培訓(xùn)實踐，包括法科教師，均以學(xué)術(shù)交流為主，具體表現(xiàn)在：一是各法學(xué)院校對法科教師的學(xué)歷進(jìn)修普遍持歡迎態(tài)度，甚至在制度設(shè)置上對進(jìn)行學(xué)歷進(jìn)修的教師進(jìn)行傾斜，如在職讀研、讀博等，激勵了法科教師的學(xué)歷進(jìn)修熱情；二是高校法科教師自身也普遍重視提高學(xué)術(shù)修養(yǎng)和學(xué)術(shù)水平，通過各種途徑和渠道，主動參加各種國內(nèi)外學(xué)術(shù)交流活動。

然而，各法學(xué)院校在教學(xué)技能培訓(xùn)方面缺乏具體的探索和實踐。一是各地也開展了一些法學(xué)課程的教學(xué)研討會，但是級別普遍不高，與會教師不多，導(dǎo)致培訓(xùn)效果不能體現(xiàn)規(guī)模效應(yīng)；二是各法學(xué)院校對教師進(jìn)行教育教學(xué)技能培訓(xùn)的激勵機(jī)制尚未建立，在經(jīng)費(fèi)支持、課程調(diào)整等方面還存在一些不利因素，造成法科教師對提高自身教學(xué)技能的熱情不高；三是教學(xué)技能培訓(xùn)實踐缺乏連續(xù)性和系統(tǒng)性。不論是法學(xué)院校對內(nèi)開展的教學(xué)培訓(xùn)，還是各研究機(jī)構(gòu)組織開展的對外教學(xué)培訓(xùn)，基本上是一次性的，缺乏教學(xué)技能培訓(xùn)的連續(xù)性和系統(tǒng)性，不能有效反映教學(xué)培訓(xùn)效果，也不利于推廣先進(jìn)教學(xué)理念和成果。

教師才是教學(xué)效果的決定性因素，培養(yǎng)高素質(zhì)的“卓越法律人才”，不僅需要具有豐富學(xué)術(shù)知識的高學(xué)歷人才，還需要具有優(yōu)秀教學(xué)技能的教師，因此法科教師的培養(yǎng)不能僅僅著眼于學(xué)術(shù)，更應(yīng)加強(qiáng)教學(xué)技能培訓(xùn)。

3.法科教師普通重視理論教育教學(xué)水平培訓(xùn)，忽視實踐技能教育教學(xué)水平培訓(xùn)。

我國高等法學(xué)教育的課程設(shè)置分為理論法學(xué)和部門法學(xué)兩部分，教學(xué)方法為系統(tǒng)講解，教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生掌握系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)知識。因此法科教師在教學(xué)中，更傾向于利用體系完整的教材，向?qū)W生講授理論法學(xué)和部門法學(xué)的知識，這就造成在高等法學(xué)教育中，教師和學(xué)生對教科書都十分依賴，而對法律職業(yè)技能的教育、學(xué)習(xí)缺乏應(yīng)有的重視。

教育部“卓越人才”計劃的出臺，正式揭開了我國高等法學(xué)教育由學(xué)術(shù)性培養(yǎng)方向向?qū)嵺`性培養(yǎng)方向轉(zhuǎn)變的帷幕，要求從事法學(xué)教育的教師，不僅能向?qū)W生解釋“是什么”、“為什么”，更重要的是要向?qū)W生講授“怎么做”，即法學(xué)教師應(yīng)具有一定的法律職業(yè)技能。但我國高等法學(xué)教育對法律實踐技能的教學(xué)重視度不夠，導(dǎo)致教學(xué)不能適應(yīng)教育方式的轉(zhuǎn)變。具體表現(xiàn)在：第一，法學(xué)課程中的實踐教學(xué)課時明顯少于理論教學(xué)課時，一般只占到總課時的十分之一；第二，單獨(dú)的法學(xué)實踐課程設(shè)置過少，且因缺乏有效的考核機(jī)制而教學(xué)效果不理想；第三，也是最關(guān)鍵的，法科教師自身的實踐技能水平普遍不高。很多法學(xué)院校的法科教師從未會見過當(dāng)事人或接受過法學(xué)咨詢，更不用說在法院辦過案件。目前，實踐教學(xué)對法科教育的要求，較之傳統(tǒng)課程，不是更低，而是更高。法科教師實踐技能的不足，直接影響了法科學(xué)生實踐技能的培養(yǎng)。如繼續(xù)片面重視法學(xué)理論知識忽視甚至忽略法學(xué)實踐技能教學(xué)，不能不說是高等法學(xué)教育重理論輕實踐的結(jié)果。

綜上，要培養(yǎng)“卓越法律人才”，首先就要做好法科教師的實踐教學(xué)技能的培訓(xùn)。

4.高校教師工作評價考核重科研輕教學(xué)。

高校對教師的工作考核評價一般是將教師承擔(dān)的教學(xué)工作量、承擔(dān)的科研教改項目，以及發(fā)表的科研、教改論文、獲得成果獎勵等，制定成具體的量化指標(biāo)，分優(yōu)秀、合格和不合格三個等級，評價考核結(jié)果是教師評聘、晉升、獎勵的重要依據(jù)。從實際情況來看，這種考核評價機(jī)制是重學(xué)術(shù)輕教學(xué)的。這是因為各高校之間的評比排名以學(xué)術(shù)水平（科研課題、科研經(jīng)費(fèi)、檢索論文等）作為主要依據(jù)。首先為了提升學(xué)校的知名度和排名，各高校普遍對教師的科研成果關(guān)注較多。雖然很多高校表面上將教學(xué)與科研并重，可由于教學(xué)工作的“抽象性”，缺乏量化的評價標(biāo)準(zhǔn)，直接導(dǎo)致高校教師工作考核重學(xué)術(shù)成果輕教學(xué)成果。其次現(xiàn)有的教師職務(wù)晉升制度中，重評審輕聘任。職務(wù)晉升的指標(biāo)學(xué)術(shù)水平是硬指標(biāo)，教學(xué)水平是軟指標(biāo)。課上得再好，如果沒有科研成果，就無法晉升職務(wù)，導(dǎo)致高校法科教師普遍不重視教育教學(xué)工作質(zhì)量，而片面追求科研成果的數(shù)量。

高等教育是一項十分細(xì)致的工作，尤其是高等法學(xué)教育，要提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)“卓越法律人才”，需要法科教師全身心投入教學(xué)工作，不斷創(chuàng)新教學(xué)方法，加大課程改革力度。如果教師工作考核評價機(jī)制對法科教師付出的教學(xué)努力視而不見，就會大大打擊法科教師的教學(xué)熱情，從而影響教學(xué)成效。

三、高校法科教師教育教學(xué)技能培養(yǎng)的改革對策

鑒于以上法科教師教育教學(xué)中存在的問題，我國高校法科教師教育教學(xué)培養(yǎng)機(jī)制應(yīng)進(jìn)行改革，以適應(yīng)高等法學(xué)教育復(fù)合型人才——“卓越法律人才”培養(yǎng)的需要。

1.建立并健全法科教師教學(xué)技能培養(yǎng)機(jī)制。

培養(yǎng)卓越法律人才，必須制定法科教師教育教學(xué)技能的培養(yǎng)機(jī)制。學(xué)校在提高法科教師教育教學(xué)技能上應(yīng)承擔(dān)主要責(zé)任。

（1）在法科教師的聘用標(biāo)準(zhǔn)上更新觀念，成立由學(xué)校行政部門負(fù)責(zé)人、資深教師、學(xué)生代表等組成的教師聘用委員會，全面考察待聘人員的教育教學(xué)素質(zhì)。

由學(xué)校行政部門負(fù)責(zé)人核對待聘人員的基本信息，考察其教育背景；由資深教師考察待聘人員的知識層次和理論水平；由資深教師和學(xué)生代表聯(lián)合考察待聘人員的教學(xué)效果。這樣做雖然不一定能全面反映待聘人員的教學(xué)能力，但至少能反映出待聘人員的教育教學(xué)潛質(zhì)，為全面提升高校法學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量，打下良好的師資基礎(chǔ)。

（2）以教研室為單位，成立專門的法科教師理論教育教學(xué)培訓(xùn)平臺。

目前各高校的教研室活動，基本以開展教師教學(xué)考察與評價為主，這恰成為將其改造為法科教師理論教育教學(xué)培訓(xùn)平臺的重要基礎(chǔ)。

在教育教學(xué)技能培訓(xùn)上，各法學(xué)院?？梢越萄惺覟閱挝?，以課程教學(xué)改革為方向，以提高教育教學(xué)質(zhì)量為目標(biāo)，針對課程教學(xué)中存在的不足與問題，定期開展教研活動，包括分析課程教學(xué)內(nèi)容，探討教學(xué)方法，反饋教學(xué)評價，實施教學(xué)改革等。通過這個平臺建設(shè)，不僅有利于法科教師教育教學(xué)技能培訓(xùn)的常態(tài)化發(fā)展，而且可以為法科教師共享教學(xué)資源提供場所和途徑。借助于這個培訓(xùn)平臺，法科教師之間還可以相互交流教學(xué)心得，啟發(fā)教學(xué)思路。

（3）建立法科教師職業(yè)技能培訓(xùn)基地，拓展法科教師實踐教學(xué)技能培訓(xùn)途徑。

不論是“雙師型”教師制，還是“頂崗培訓(xùn)”制，各法學(xué)院校普遍就提升法科教師的實踐技能建立了各項規(guī)章制度。但正如前文所述，在我國高校法科教師實踐技能普遍不強(qiáng)的情形下，依靠這種短期的培訓(xùn)，其效果可想而知。因此，必須建立長期、長效的法科教師實踐培訓(xùn)機(jī)制，即建立法科教師職業(yè)技能培訓(xùn)基地，如與企業(yè)法務(wù)部門、法院、檢察院、律師事務(wù)所，以及其他與法律實務(wù)有關(guān)的組織、機(jī)構(gòu)建立合作關(guān)系，實現(xiàn)法科教師從上崗培訓(xùn)到在崗培訓(xùn)的不間斷培訓(xùn)平臺，一方面為法科教師職業(yè)技能培訓(xùn)提供真實工作環(huán)境與條件，另一方面為法科教師理論與實踐知識教學(xué)的融合提供教學(xué)資源。

實踐教學(xué)是形成法律職業(yè)習(xí)慣和建立法律職業(yè)認(rèn)識的重要工具。無論是嚴(yán)格法科教師任職標(biāo)準(zhǔn)，還是建立教學(xué)技能培訓(xùn)平臺，最終目標(biāo)都是提高法學(xué)教師的實踐教學(xué)質(zhì)量，因此法科師資隊伍建設(shè)須進(jìn)一步完善教育教學(xué)能力評估機(jī)制，從單純課堂教學(xué)評價轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖虒W(xué)工作狀態(tài)評價”［4］。只有提高法科教師自身職業(yè)技能，并借助實踐教學(xué)中師生間的學(xué)術(shù)探討與體驗交流，才能更好地端正學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，激發(fā)課堂參與的積極性。

（4）成立專項基金，為法科教師教育教學(xué)技能培訓(xùn)提供物質(zhì)保障。

雖然國家已經(jīng)加大了教育投入，但各高校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)還是普遍緊張。為了加大法科教師教育教學(xué)技能的培訓(xùn)，學(xué)校應(yīng)成立專項基金。首先，學(xué)校應(yīng)鼓勵法科教師積極參加國內(nèi)外各項交流、培訓(xùn)活動，積極參加學(xué)術(shù)交流和教學(xué)交流活動，并為其提供一定的經(jīng)費(fèi)支持；其次，學(xué)校應(yīng)鼓勵法科教師積極提高自身知識水平、能力素養(yǎng)，和積極參加學(xué)歷進(jìn)修和技能進(jìn)修，并給予一定的制度保障，在資金、資源上給予支持；最后，還應(yīng)鼓勵法科教師從事各種兼職法務(wù)工作，并在工作量、工作津貼補(bǔ)助等方面予以物質(zhì)保障。有了堅實的經(jīng)濟(jì)保障機(jī)制，法科教師的教育教學(xué)技能培訓(xùn)就能順利進(jìn)行。

2.改革法科教師教學(xué)工作評價考核機(jī)制。

高校管理體制改革中，重要的是對教師工作評價考核機(jī)制的改革。對于高等法學(xué)教育而言，如何科學(xué)、準(zhǔn)確地評價法科教師的工作質(zhì)量，是決定法科教師工作狀態(tài)的重要因素。與理工專業(yè)不同的是，高等法科教育的理論教學(xué)和實踐教學(xué)往往是由同一教師擔(dān)任，并未設(shè)置專門的實驗輔助人員，所以對法科教師的教育教學(xué)技能提出了更高的要求。應(yīng)改革現(xiàn)行法科教師教學(xué)工作考核機(jī)制，實行“雙軌制”考核標(biāo)準(zhǔn)，實行不同的考核標(biāo)準(zhǔn)。

（1）教學(xué)工作評價指標(biāo)要“雙軌”。

科研和教學(xué)本來分屬于不同的活動領(lǐng)域，科研工作主要側(cè)重知識發(fā)展，教學(xué)工作主要側(cè)重知識傳播，兩者在教育領(lǐng)域具有高度相關(guān)性。鑒于教育教學(xué)工作質(zhì)量評價的“主觀性”，目前法科教師教育教學(xué)工作評價還主要以工作量等量化指標(biāo)考核為主，難以反映教師教學(xué)工作的真實狀態(tài)。因此，為全面、客觀反映考察對象，教學(xué)工作評價指標(biāo)要兼具“量化指標(biāo)”和“質(zhì)化指標(biāo)”，即在教學(xué)工作量、教學(xué)效果、教學(xué)研究與改革三個方面設(shè)置一級指標(biāo)，并在其下分設(shè)若干二、三級指標(biāo)，提出定量、定性評價標(biāo)準(zhǔn)。同時注重對法科教師教育教學(xué)工作的“發(fā)展性評價”，即不僅著眼于法科教師已具備的教育教學(xué)素質(zhì)，更要考察其未來的職業(yè)發(fā)展空間，為法科教師改善自身教學(xué)工作上的不足提供幫助和指導(dǎo)。

（2）教學(xué)工作中的理論教學(xué)和實踐教學(xué)的工作量計算方法要“雙軌”。

目前在高等法科教育中，課程課時一般包括理論教學(xué)時數(shù)和實踐教學(xué)時數(shù)（也包括專門的實踐課程，如模擬法庭），且理論教學(xué)和實踐教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)課時是一樣的。這樣的課時計算方法顯然有失公平，也不利于高校法科實踐教學(xué)工作的開展。畢竟法科教師在實踐教學(xué)工作中付出的時間、精力要大于理論教學(xué)工作。如果不能科學(xué)計算法科教師的實踐教學(xué)工作量，就會嚴(yán)重影響法科教師實踐教育教學(xué)技能的提高。所以高等法科教育中，有必要根據(jù)開展實踐教學(xué)的學(xué)生人數(shù)、實踐項目類型及教學(xué)時間等因素，適當(dāng)提高實踐教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)課時。只有充分尊重法科教師的教學(xué)勞動，實現(xiàn)理論教學(xué)和實踐教學(xué)的“按勞分配”，保障法科教師的教學(xué)權(quán)益，才能為法科教師更多、更好地開展實踐教學(xué)提供制度激勵。

（3）職稱評審中教學(xué)與科研評審要“雙軌”

為切實加強(qiáng)教學(xué)工作的中心地位，督促高校教師提高教育教育質(zhì)量，各高校紛紛開展人事制度改革。2007年浙江省正式出臺《高等學(xué)校教師教學(xué)工作業(yè)績考核指導(dǎo)性意見》，將教學(xué)工作業(yè)績考核作為專業(yè)技術(shù)職稱評審的重要指標(biāo)。有的學(xué)校實行評聘分開，對教學(xué)成績突出的教師破格聘任高一級職務(wù)，如沈陽師范大學(xué)2007年在學(xué)校職稱評聘文件中就作出了上述類似規(guī)定。但要從根本上改變高校法科教師不重視教學(xué)工作的現(xiàn)狀，則必須改革現(xiàn)行職稱評審體系，可以設(shè)立“教學(xué)型職稱評審”和“科研型職稱評審”序列，由教師選擇其一參加職稱評定。只有將教學(xué)與科研都作為職稱晉升的依據(jù)，才能讓“晏才宏”事件不再重演。

［1］王翰.法學(xué)教育研究（第6卷）［C］.北京：法律出版社，2012：（7）.

［2］付家東，楊河，曹喬華.法學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)及其實施的相關(guān)問題研究［J］.云夢學(xué)刊，2011，（7）：103.

［3］李先富.大學(xué)教師聘任制——基于大學(xué)學(xué)術(shù)性特征的分析［D］.南京理工大學(xué)高等教育學(xué)碩士學(xué)位論文，2007：26.

［4］周鵬飛，羅堯成，曾忠.美英高職教育師資隊伍建設(shè)的做法及啟示［J］.湖北函授大學(xué)學(xué)報，2013，（01）：9.