李晶晶

（廣東省華僑職業(yè)技術學校，廣東 廣州 510000）

一、漢語聽力課的特點及現(xiàn)狀

隨著全球交往的日益頻繁，中國在國際上的影響力不斷擴大，加之中國古老而又神秘的歷史文化，使得“漢語熱”在全球不斷升溫，吸引了越來越多的世界各地的人到中國學習漢語和中國文化。在長期的教學實踐和總結中，漢語教學體系越來越完善，聽、說、讀、寫成為既獨立又緊密相連的技能。而在漢語的這四種技能中，說、讀、寫都是一種主動性的行為，聽是一種被動性行為。而在交際中，聽要先于說，因為只有聽懂對方的話，才能會話，實現(xiàn)交際；如果聽不懂，那么交際活動也就無法進行。而聽也是對語音信息特征的辨別，因此在初級漢語學習中，聽是正確指導語音語調學習的基礎。聽懂了，且能正確辨音、辨調、辨重，才有助于讀和說的進一步學習。而到了詞、句、短文的聽力理解，這些都是在對語音辨別的基礎上，應用語法知識并結合上下文理解整個句子或段落所傳達的意思。對于把漢語作為目的語的第二語言學習者來講，還存在兩種語言和文化的形式、語法及語用條件的差異。而這些干擾不是完全靠聽者本身能夠排除的。聽力教學的這些特性，決定了聽力教學必然有別于其他課程，尤其是聽力課在教學過程中有著其他課程所達不到的難度。因此，對外漢語教學應重視對留學生漢語聽力能力的培養(yǎng)，在漢語聽力教學中認真分析留學生學習漢語聽力的規(guī)律，積極探索留學生的漢語聽力教學的有效方法和途徑，促進漢語聽力水平和綜合運用能力的全面提高。

我國對外漢語教學普遍按照技能設課，聽力課作為一門獨立的課型一直被認為是一門枯燥且不好上的課。聽同時也是聽、說、讀、寫四項技能中最難掌握和過程較長，且進步較不明顯的一項能力。而聽的過程需要較強的注意力和集中的精神，初學者往往會覺得聽很累，且較難，沒有太大成就感。這需要有極大耐心和意志力才能堅持下去。

在對外漢語聽力教學中，大多采用“聽錄音—對答案—分析”的模式。方法單一枯燥，讓學生覺得聽力課就是單純聽錄音，對答案，聽不懂再聽的一門課，非常乏味。很多教師認為，聽力課上要讓學生反復聽、大量聽，不懂的就多聽幾遍，或者老師放慢速度重復錄音，直至讓學生聽明白每一個字。但聽是被動的，時間長了容易疲勞。且聽力教學方法的單一直接導致聽力教學的效果始終無法得到增強。在這樣的情況下，課堂氣氛沉悶，學生覺得枯燥無味，結果往往是教師厭教，學生厭學，教學效果不佳。

而聽力理解是在綜合課的基礎上完成的，經(jīng)常受到漢語詞匯量、語法知識、文化知識的影響，學生短期內聽力理解能力難以提高，學生和教師都容易失去信心，從而影響聽力課的教學效果。在初級聽力班上，留學生大都對聽力課的評價不高。許多學生在聽力課開設幾周后，都反映聽力課很難。由于學生的聽力水平提高起來很慢，不容易看到進步，容易失去信心，產(chǎn)生恐懼感，故學生對聽力課的積極性不是很高。

二、課堂教學方法探索

1.講課的語速要正常，不應該特意放慢。

初級漢語的聽力錄音語速是較慢的，較多老師在上課的過程中語速也特意放慢，且重復多次。當學生聽不懂錄音時，老師會把語速放得更慢并重復錄音。這種方法是不可取的。因為盡管是初級水平的留學生，在真實生活中也會面臨與中國人交流的正常語速，且都比教材快。因此，教師經(jīng)常會聽到學生抱怨，課堂上老師講的他們基本上都能聽懂，但是一出校門總是很難明白校外中國人的話。針對初級水平的學生，教師在課堂上的語速不要特意放得過慢，這會給學生造成一種聽力理解提升的障礙。我們應該在講課過程中慢慢加快自己的語速，慢慢接近正常語速，盡量縮小課堂這個小語言環(huán)境和外界大語言環(huán)境的差異，從而提高學生的漢語聽力能力和水平。

2.培養(yǎng)學生先預習聽力課生詞的習慣，補充適當?shù)恼n外聽力材料。

因為聽力課采用的教材是和綜合課配套的，所以大部分生詞在讀寫和會話中已經(jīng)出現(xiàn)，聽力課的生詞不多，因此大部分學生都是不預習聽力課的，都覺得聽力是上課才需要聽的。因此，當聽到不知道的或者學過但是忘了的生詞時，就沒法理解。所以要求學生課前預習，這樣可以幫助學生很好地處理聽力材料，完成答題，提高聽力課的教學效率，增強學生的學習自信心。

但又是因為教材配套，內容就有所局限。教師如果在聽力課上只是遵從課本授課，就過于單一。如果教師根據(jù)教材內容找到一些別的相關聽力材料，讓學生練習，既能提高他們的聽力能力，又能調動他們的積極性。

3.聽、說、讀、寫相結合。

聽力課雖作為一個獨立的課型，卻不能孤立地進行，要結合“說”、“讀”、“寫”的訓練方法進行。課堂上常見到這樣的場景：在語音聽力部分，有些學生猜對答案，可是叫他認讀拼音時，語音發(fā)音或聲調不對。而有些學生聽不出來，選錯答案，卻怪錄音讀得不清晰，要求老師反復讀?？墒钱斃蠋熞笏麄冏x時，他們的認讀能力有限，語音語調不標準，給聽力理解造成一定阻礙。在句子、對話或者短文聽力理解中有些學生表示他們已經(jīng)懂了，但讓他們復述大意，卻說不出來?？梢?，學生把聽與說、讀、寫都分割開來了，教師要向他們說明，分技能訓練并不是說各技能之間毫無聯(lián)系，而是聽中有說、聽中有讀、聽中有寫，且聽力訓練的最終目的是為“能夠用該語言在一定范圍內交際”而服務，離開了這個根本，聽力訓練也就失去了意義。所以教師要讓學生養(yǎng)成良好的習慣，聽力課不僅要聽，而且要重視說、讀和寫。而且，考慮到學生聽了很長時間，必然會覺得乏味、走神，這時候充分培養(yǎng)學生的其他能力，也是一種較好的方法。

例如在《漢語聽力教程第一冊》中的一些題型可以采取以下操作方式。

如：題目為：“選擇你在句中聽到的詞語。”題型為：“1.A.běnshì；B.běnzhí”，“2.A.cídiǎn；B.zìdiǎn”。針對這樣的辨聲、韻母及聲調的題型，教師可把不同的聲、韻母板書出來并領讀，學生跟讀，老師糾音，為做聽力題先熱身，讓學生意識到自己的語音認讀能力和聽力能力息息相關，同時讓學生明確此類題型的訓練目標。接著老師可播放錄音，讓學生做題，接著請同學回答。在學生答題時不能僅限于對答案，要求學生不僅說出答案題號A或者B，還應該把拼音讀出來。老師可在此時進一步糾音，而對發(fā)音標準的同學給予表揚以示鼓勵。最后聽完一整大題，老師可采取再次領讀、學生跟讀、個別讀、再次糾音（老師糾音、學生互相糾音）的方式，鞏固語音認讀及提高辨聽能力，調動學生的多種感官，實現(xiàn)聽說讀寫相結合。認讀、糾音也是為了聽力理解而服務，同時可讓聽力課不陷入聽和對答案的機械模式。

又如：題目為“聽后快速回答”，題型為“你怎么來學校的？”對于這樣的題，老師可以針對這個問題問A同學，A同學可能說“我是走路來學校的”，接著老師問B同學，B同學可能說“我是騎車來學校的”，以此類推，問的同時要求其他同學做好筆記。記下別的同學說的是什么，然后老師可以問A同學：“B同學是怎么來學校的？”這樣變換多種形式，讓學生在聽、說、寫的過程中掌握此句型，達到聽力理解的效果，而不是一個問題只問一個學生、只要一個答案或者全班一起回答。

再如：“聽后填空”的題型，聽完可以請學生認讀，老師糾音。然后分別請不同學生把答案寫在黑板上，老師可點評學生所寫的漢字及筆順，并且打分，形成課堂小競賽的模式，激發(fā)學生聽、說、讀、寫的欲望和興趣，豐富課堂教學方法及手段。

而聽一些篇幅較長的材料很難讓人記住所有的細節(jié)，因此速記培訓很重要。老師要教會學生在聽的同時記下時間、地點等細節(jié)，由于漢字筆畫較多，還可利用拼音、符號、圖案等代替漢字。總之，不能把聽力課上成單一的、機械的枯燥課型，要把聽、說、讀、寫相結合。

4.精聽。

在初級漢語聽力訓練中，語音語調的訓練尤為重要，學生的發(fā)音是否標準直接影響聽力水平。同時，詞匯量也尤為重要。因此，專項的語音訓練和詞匯量的擴大練習可加深學生對聽力材料的理解，從而提高聽力水平。同時聽力材料中的句型和對話都是有一定規(guī)律的，因此教師可以對這些規(guī)律進行整理，幫助學生熟悉聽力常用詞、詞組和句型等。

5.泛聽。

很多留學生在聽力課上都會要求聽懂每一個字。只要有一個不明白，他就沒法繼續(xù)聽下去，一直在想那個字是什么意思。因此培養(yǎng)學生猜測能力對長篇幅的聽力理解很重要。生詞在聽力訓練中必定會出現(xiàn)，這就需要學會通過聯(lián)系上下文對詞義進行猜測。同時還需培養(yǎng)學生捕捉關鍵詞和中心句的能力：聽力中的關鍵詞指的是數(shù)字、人物、時間、地點等，學生應該在聽的過程中有意識地記錄，這樣能幫助學生在遇到生詞的聽力理解中猜測文章大意和中心思想，找到正確答案。

6.充分利用現(xiàn)代化教學技術。

在聽力課中，教師應把傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育技術結合起來，利用多媒體，把視和聽相結合，這是一種提高聽力課質量的比較有效的方法。學生在聽的過程中又可以看到圖像，或者看到視頻，這種方法不僅創(chuàng)設了言語情境，而且拓寬了信息接收和理解的渠道，調動了學生的多種感官，不單一，不枯燥，激發(fā)和提高了學生聽的興趣。

三、結語

在對外漢語聽力課教學中，在遵循聽力理解和語言習得的規(guī)律的情況下，在以學生為中心，在教師的指導下進行有目的的互動、聽說讀寫相結合的教學，這樣不僅能緩解學生對聽力課的抵觸情緒，同時還可以激發(fā)學習動機，使學生積極熱情地參與課堂活動，有效地提高學生的聽力能力和水平。

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［4］呂文華.對外漢語教學研究［M］.北京語言文化大學出版社，1999.

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