盧興光

（河南理工大學(xué)，河南 焦作 454000）

“檔案袋”又稱卷宗，從語義上分析有“代表作選集”的意思。最初使用這種形式的是畫家、攝影家等人，他們把自己的代表性作品匯集起來，收入最佳作品和準(zhǔn)備參展或參賽的作品來向委托人展示。［1］根據(jù)美國著名學(xué)者坎貝爾（Campbell）的《如何開發(fā)專業(yè)檔案袋：教師手冊》中的理解，教師成長檔案袋評價主要是指：“不只是課程項目和作業(yè)的文件夾，也非是教學(xué)記事剪貼簿。它是一個有組織的、目標(biāo)驅(qū)動的、個體在復(fù)雜的學(xué)習(xí)和教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的作品編集，不但是一個作品編集，更是一個正在成長著的專業(yè)人員所擁有的大量知識、技能和性向的有形證據(jù)。并且，檔案袋作品記錄是自我選擇的、反思性的……體現(xiàn)著個性特征和自主性。”［2］因此，我們可以把“教師專業(yè)發(fā)展檔案袋”理解為一套反映教師專業(yè)成長過程中實施的專業(yè)發(fā)展檔案袋，是教師獲得的專業(yè)知識、技能、性向，以及作為一個“學(xué)習(xí)者為中心”的探究性專業(yè)教師的自我意識發(fā)展過程的作品代表集。深刻理解其建構(gòu)主義教育觀、反思型教師和真實性評價觀的思想基礎(chǔ)，使我們對實施教師專業(yè)發(fā)展檔案袋評價有一個科學(xué)的認(rèn)識。

一、建構(gòu)主義教師專業(yè)發(fā)展觀與檔案袋評價

從20世紀(jì)80年代開始，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論取代行為主義，開始成為一項世界主流教育思想。建構(gòu)主義教學(xué)和學(xué)習(xí)觀對世界教育改革和發(fā)展起到了一定的指導(dǎo)作用，并對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響，成為當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的最基本的哲學(xué)信念。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要包括三大派別：以杜威為代表的經(jīng)驗建構(gòu)主義思想，以俄國杰出的心理學(xué)家維果斯基為代表的社會建構(gòu)主義思想；以瑞士心理學(xué)家皮亞杰為代表的認(rèn)知建構(gòu)主義思想。這三者從整體看，其核心思想是：知識是學(xué)習(xí)者基于個體經(jīng)驗的產(chǎn)物，是在不斷變化的社會情境中形成的；學(xué)習(xí)者不是單純知識的接受者，而是活動探究者、意義和知識的建構(gòu)者。學(xué)習(xí)者擁有自己的興趣愛好、心理狀態(tài)、學(xué)習(xí)風(fēng)格和能力、動機(jī)、情感等，是千差萬別的；知識是建構(gòu)的，學(xué)習(xí)是建構(gòu)知識、意義與理解的建構(gòu)式過程；同時學(xué)習(xí)是在積極的交往與合作中進(jìn)行的，是動態(tài)的、策略性過程；學(xué)習(xí)具有情境化的連續(xù)性與情境依存性。

隨著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論對世界各國教育教學(xué)的影響不斷深入，培養(yǎng)建構(gòu)主義型教師成為當(dāng)前世界教師培養(yǎng)的主要目標(biāo)，于是紛紛把建構(gòu)主義教育思想引入教師專業(yè)發(fā)展項目。其基本特征主要表現(xiàn)為如下方面：［3］

第一，以學(xué)習(xí)者為中心（learner-centered）。在教師專業(yè)發(fā)展中，教師是學(xué)習(xí)的主體，通過創(chuàng)建寬松的教育環(huán)境，在尊重學(xué)生個體興趣和特長基礎(chǔ)上，充分調(diào)動教師專業(yè)學(xué)習(xí)的積極性和自主性，建構(gòu)自身的專業(yè)知識、技能、態(tài)度和性向，教師教育者則作為學(xué)員專業(yè)學(xué)習(xí)的參與者和指導(dǎo)者。因此，教師學(xué)員在其專業(yè)學(xué)習(xí)過程中，把自身作為學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，教師教育者和其他人的促進(jìn)與協(xié)助作用的發(fā)揮，都要以教師學(xué)員為出發(fā)點，而不是以本身的立場或?qū)W科知識體系為出發(fā)點。

第二，注重協(xié)作學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義教育觀重視發(fā)揮教師教育者和教師學(xué)員的共同參與性。教師學(xué)員在教師教育者和同伴的協(xié)助、支持和批判下建構(gòu)自己的專業(yè)知識和技能，在真誠的合作和民主的課堂情境中學(xué)習(xí)，并通過協(xié)作、交流、民主參與等活動，最大限度地促進(jìn)其在真實情境中協(xié)同學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展。

第三，重視實地經(jīng)驗。教師專業(yè)發(fā)展項目重視教師學(xué)員的實地經(jīng)驗學(xué)習(xí)，特別是在實習(xí)期間，教師教育者通常要指導(dǎo)教師學(xué)員幫助其制訂教學(xué)實習(xí)計劃，并經(jīng)常開展實習(xí)研討，實習(xí)生通過實地經(jīng)驗的精心觀察、交流和反思，建構(gòu)他們自己的教學(xué)理論和專業(yè)技能。同時通過在不同場地和環(huán)境中實習(xí)，幫助他們建構(gòu)教學(xué)理論和實踐的多元聯(lián)系。另外，重視教師學(xué)員的行動研究、專業(yè)探究和問題解決等能力培養(yǎng)，也是建構(gòu)主義教育觀在教師專業(yè)發(fā)展中的重要體現(xiàn)。

總之，“建構(gòu)主義教師專業(yè)發(fā)展不僅關(guān)注教師學(xué)員的專業(yè)知識和技能，而且關(guān)注他們對專業(yè)知識、教學(xué)和學(xué)習(xí)的信仰、概念和個人理解”。建構(gòu)主義教育觀運用于教師專業(yè)發(fā)展，就意味著必須從建構(gòu)主義教育觀的視角對教師學(xué)員的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行評價。首先建構(gòu)主義教育觀要求采取綜合性評價方法，強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)者為中心”的學(xué)習(xí)過程，將他們新的專業(yè)信息以有意義的方式與先前知識和經(jīng)驗整合起來；其次要求在真實情景中評價教師學(xué)員的專業(yè)學(xué)習(xí)和實踐表現(xiàn)；再次評價應(yīng)該是一個發(fā)展性過程，能夠通過評價促進(jìn)教師學(xué)員進(jìn)一步學(xué)習(xí)和持續(xù)的專業(yè)成長；最后要求評價是多元的，從廣闊的脈絡(luò)與范圍把握他們的專業(yè)成長過程，關(guān)注他們的各自差異，鼓勵其自我評價。

二、反思型教師教育觀與檔案袋評價

20世紀(jì)80年代以來，隨著人們對技術(shù)型教師觀和能力為本的教師專業(yè)發(fā)展模式的不滿和反對，在世界教師教育界興起了反思型教師專業(yè)發(fā)展思潮。另外，教師專業(yè)化運動也推動了反思型教師教育的產(chǎn)生。世界教師專業(yè)化運動興起于20世紀(jì)60年代，到80年代開始關(guān)注于教師專業(yè)發(fā)展和教師專業(yè)知識與實踐的結(jié)合，教師專業(yè)化運動逐漸成熟。在美國，《明日之教師》和《為了21世紀(jì)的教師》兩份國家政策報告，標(biāo)志著美國以教師專業(yè)化為導(dǎo)向的教師專業(yè)發(fā)展改革興起，這次改革的主題就是把“教學(xué)”看作一種類似于法律和醫(yī)學(xué)的專門化職業(yè)，特別注重加強(qiáng)師范生的臨床實習(xí)經(jīng)驗。此后，美國霍姆斯小組又發(fā)表了《明天之學(xué)校》和《明天之教育學(xué)院》兩份咨詢報告，其中，在《明天之學(xué)?！穲蟾嬷?，深刻闡釋了建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校和進(jìn)行教師教育改革的六項原則，其中第五項原則是：新時期的教師應(yīng)該能夠進(jìn)行研究，成為研究型教師或反思型教師。另外，認(rèn)知心理學(xué)和教師思維研究運動的興起也為反思型教師專業(yè)發(fā)展運動提供了心理學(xué)背景；早在20世紀(jì)50年代美國教育界興起的行動研究為反思型教師教育提供了前提方法論準(zhǔn)備和時間探索工作。

反思型教師教育又稱“研究為本”或“探究型”教師教育，其核心思想是：關(guān)注師范生如何成功思維，培養(yǎng)其觀察、分析、解釋和決策反思力，教師教育者的核心目標(biāo)就是培養(yǎng)具有反思型的專業(yè)化教師；不斷對所學(xué)的理論、所持有的信念、所面對的經(jīng)驗及所實施的教學(xué)實踐進(jìn)行深入的省察與分析，超越理論的局限、觀念的偏頗，發(fā)掘經(jīng)驗中促進(jìn)個人成長潛能的特性，將其精華納入個人知識體系中來，使他們在專業(yè)理論與經(jīng)驗的碰撞與互動中不斷提升自己的專業(yè)內(nèi)涵，成長為一名反思型教育實踐者。［4］

反思型教師教育觀不但要求有效地培養(yǎng)反思型教師，而且要轉(zhuǎn)變教師成長的評價觀，即應(yīng)該以探究過程為中心，以自我反思為指導(dǎo)，以專業(yè)發(fā)展為目的，強(qiáng)調(diào)描述和反饋而不是終結(jié)性的評判，鼓勵他們對自己專業(yè)成長進(jìn)行自我評價和真實性評價，消除傳統(tǒng)的筆紙式的標(biāo)準(zhǔn)化考試。教師專業(yè)發(fā)展檔案袋評價是一種促進(jìn)師范生自我反思，培養(yǎng)反思型教師的有效工具和方式。

三、教師專業(yè)發(fā)展真實性評價觀與檔案袋評價

檔案袋評價另一個思想基礎(chǔ)是當(dāng)代教育領(lǐng)域的真實性評價觀。20世紀(jì)90年代以來，世界范圍內(nèi)興起了“評價改革運動”。其基本思想是：以質(zhì)性評定取代量化評定；評定的功能由側(cè)重甄別轉(zhuǎn)向側(cè)重發(fā)展；既重視被評價者的個性化特征，又倡導(dǎo)其在評定中學(xué)會合作；強(qiáng)調(diào)評定問題的真實性與情境性；評定不僅重視學(xué)習(xí)者解決問題的結(jié)論，更要重視得出結(jié)論的過程。

真實性評價源于對標(biāo)準(zhǔn)化考試的批判。20世紀(jì)七、八十年代，由于美國教師學(xué)科知識能力普遍下降，為了保證教師知識能力達(dá)標(biāo)，在美國掀起了一場“教師能力測試”或“以能力為本”的教師評價運動，要求國家和州對教師最基本知識技能進(jìn)行測試。教師能力測試“直接影響到教師教育項目、教育理念和課程內(nèi)容，將教學(xué)內(nèi)容和方法與教師能力考試相結(jié)合，教師教育者只關(guān)注師范生的考試技能，而不注重學(xué)生專業(yè)素質(zhì)的全面培養(yǎng)”。一些批評家也認(rèn)為，標(biāo)準(zhǔn)化考試本身的科學(xué)性和客觀性就值得懷疑，其結(jié)果經(jīng)常是不精確和有偏見的；除了對被測驗者基本專業(yè)知識能力進(jìn)行測量外，不能對師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)和教學(xué)過程進(jìn)行有效預(yù)測，也不能對他們的專業(yè)知識、能力、性向、思維推理和價值觀等進(jìn)行有效評價，因此不利于其專業(yè)成長和反思性教師的培養(yǎng)，而這是恰恰是建構(gòu)主義教師教育、反思性教師教育和教師專業(yè)化的核心要求。

基于對標(biāo)準(zhǔn)化考試的批評，真實性評價觀開始在美國教師專業(yè)發(fā)展中興起。《明天的教師》和《為了21世紀(jì)的教師》報告，標(biāo)志著“教師作為一門專業(yè)”的教師專業(yè)化改革運動開始展開，改革要求擴(kuò)大教師的專業(yè)自主權(quán)，采用有益于教師專業(yè)發(fā)展的發(fā)展性教師評價制度。在霍姆斯《明天的教師》中的五項目標(biāo)中第三項就規(guī)定“制定進(jìn)入教師專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)—專業(yè)相關(guān)性的、能力防護(hù)性的和富有創(chuàng)新性評價體系”。另外，1986-1990年斯坦福大學(xué)教育學(xué)院進(jìn)行的“教師評價項目”研究結(jié)果顯示，在教師專業(yè)發(fā)展過程中實施檔案袋評價是最佳選擇。該項目研究的第一階段主要是探索針對標(biāo)準(zhǔn)化教師能力測試的 “另類評價”，并提出了“教師評價不限于考試，應(yīng)該包括教師各方面的專業(yè)知識和真實性的工作、學(xué)習(xí)表現(xiàn)”的觀點，這一觀點直接影響了美國教師和教師專業(yè)發(fā)展項目標(biāo)準(zhǔn)的制定。項目研究的第二階段主要是對檔案袋在教師專業(yè)發(fā)展評價中的功能研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)“檔案袋是一種具有高度情境化的評價工具，而多項選擇標(biāo)準(zhǔn)化考試是最不具有情境性的測試”?！敖處熢u價項目”研究結(jié)果要求“教師評價應(yīng)該是真實的、多維的，應(yīng)該與課程、教學(xué)觀相統(tǒng)一，同時應(yīng)該以表現(xiàn)為本”。［5］

基于以上原因，自20世紀(jì)90年代初，真實性評價觀開始在教師專業(yè)發(fā)展中應(yīng)運而生。真實性評價觀認(rèn)為，應(yīng)對良好的教育目的相關(guān)的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行真實評價，準(zhǔn)確反映學(xué)習(xí)者當(dāng)前學(xué)習(xí)情況；同時真實性評價應(yīng)該是一種多維評價方式，能夠?qū)W(xué)習(xí)者的知識、技能、態(tài)度和價值觀各方面進(jìn)行綜合評價；真實性評價的基本原理就是學(xué)習(xí)者需要展示、而不是告訴和提問他們知道什么和能夠做什么，因此真實性評價也叫表現(xiàn)性評價。真實性評價與當(dāng)前建構(gòu)主義教學(xué)和學(xué)習(xí)觀、社會協(xié)商、最近發(fā)展區(qū)理論、基于圖式的學(xué)習(xí)發(fā)展觀和反思性實踐者理論相吻合，在實踐中產(chǎn)生的檔案袋評價迎合了這些新的理念，即要求師范生證實自己專業(yè)特性的意義建構(gòu)的表現(xiàn)，要求與他人相互合作和交流，師范生應(yīng)該成為知識探究者，并展示其最優(yōu)作品證實他們一定時段內(nèi)的專業(yè)進(jìn)步情況，同時需要他們自我反思和自我評價，最終促進(jìn)其專業(yè)學(xué)習(xí)和成長。

［1］李雁冰.課程評價論［M］.上海：上海教育出版社，2002：208.

［2］Campbell，Cignetti，Melenyzer，Nettles and Wyman.How to develop a professional portfolio：A Manual for teachers［Z］. Boston：Allyn Bacon，2009：3.

［3］任金杰，周成海.建構(gòu)主義教師教育范式的特征及其理論基礎(chǔ)［J］.通化師范學(xué)院學(xué)報，2010（09）：29-31.

［4］王先榮，高向東.師范生反思性專業(yè)發(fā)展模式探析［J］.江蘇高教，2010（04）：39-42.

［5］一帆.真實性評價［J］.教育測量與評價（理論），2011（11）22-23.