程海萍

（寧波大紅鷹學(xué)院 浙江 寧波：315175）

學(xué)習(xí)能力是樹立學(xué)習(xí)信心、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力和自主意識(shí)的關(guān)鍵，是專業(yè)能力發(fā)展的基礎(chǔ)，也是素質(zhì)教育的重要內(nèi)容。聯(lián)合國教科文組織終身教育局長保羅·郎格朗說：“未來的文盲，不再是不認(rèn)識(shí)字的人，而是沒有學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)的人?！比欢L期以來，中國以應(yīng)試為導(dǎo)向的教育致使師生傾向于“短平快”的教學(xué)方式，忽視了教育本身的系統(tǒng)性和規(guī)律性。教育教學(xué)是一個(gè)多元、多層次的系統(tǒng)，只有正確定位學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與這一多元系統(tǒng)中其它因素的關(guān)系，才能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的可持續(xù)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育的本質(zhì)功能。這種聯(lián)系、發(fā)展的教學(xué)觀點(diǎn)和生態(tài)學(xué)的理念是不謀而合的。

1 學(xué)習(xí)能力與“生態(tài)值”

1866年，德國動(dòng)物學(xué)家海克爾（Haekel，E）給生態(tài)下了一個(gè)較為明確的定義，它是“有機(jī)物與周圍環(huán)境之間的關(guān)系”。從生態(tài)學(xué)的視角來思考教學(xué)，即把教學(xué)主體的發(fā)展和教學(xué)環(huán)境的優(yōu)化作為最高目標(biāo)，用發(fā)展的、聯(lián)系的、全面的眼光來思考、分析影響教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的因子。在生態(tài)學(xué)上，“生態(tài)值”（或稱“生態(tài)價(jià)”和“生態(tài)可塑性”）是指生物對(duì)環(huán)境條件可以適應(yīng)的幅度。適應(yīng)幅度大的，就是生態(tài)值高；適應(yīng)幅度小的，就是生態(tài)值低。在生態(tài)教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力即“生態(tài)值”，具體體現(xiàn)為學(xué)生對(duì)人際關(guān)系、學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境的適應(yīng)能力。鑒于生態(tài)系統(tǒng)的復(fù)雜性和生態(tài)領(lǐng)域中的多變性，選擇課堂教學(xué)這一微觀領(lǐng)域，通過探索課堂教學(xué)中的生態(tài)規(guī)律，用聯(lián)系和發(fā)展的視角來審視影響學(xué)生學(xué)習(xí)能力的各層因子，分析研究些因子與不同層次教育之間的相互聯(lián)系，可以得出科學(xué)提升學(xué)習(xí)能力的教學(xué)模式。

2 教學(xué)主體與學(xué)習(xí)能力的關(guān)系

從生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)看教學(xué)，作為行為主體的教師和學(xué)生是教學(xué)生態(tài)環(huán)境中“能動(dòng)的存在物”，又是“受動(dòng)的、受制約和限制的存在物”。行為主體的能動(dòng)性和行動(dòng)的有效性是課堂生命力的根源，也是體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力水平的依據(jù)。

2.1 學(xué)生的主體性主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面

（1）學(xué)生對(duì)教師、教學(xué)活動(dòng)及教學(xué)環(huán)境等的主體性反應(yīng)和選擇。學(xué)生對(duì)自己不認(rèn)同的教師所講授的內(nèi)容會(huì)本能地產(chǎn)生排斥的態(tài)度。不同學(xué)習(xí)水平、不同背景的學(xué)生對(duì)同樣的教學(xué)內(nèi)容會(huì)有不同的價(jià)值判斷，認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容難度適當(dāng)，符合他們學(xué)習(xí)興趣的學(xué)生，學(xué)習(xí)動(dòng)力會(huì)更強(qiáng)，自主學(xué)習(xí)能力也會(huì)得到提高；反之，認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容太難的學(xué)生就會(huì)因?yàn)橥麎m莫及而放棄努力。學(xué)生對(duì)教師的教學(xué)方法會(huì)有主體性的反應(yīng)和選擇。如果教師授課生動(dòng)有趣，深入淺出，學(xué)生就會(huì)選擇積極主動(dòng)的狀態(tài)參與課堂活動(dòng)，否則學(xué)生會(huì)選擇消極、被動(dòng)的狀態(tài)。學(xué)生對(duì)教學(xué)的環(huán)境（教室、圖書館、校園）生理和心理反應(yīng)也不同程度地影響他們的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)業(yè)成績以及各種交往，制約他們的學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

（2）學(xué)生對(duì)主體性作用的控制、評(píng)價(jià)和轉(zhuǎn)化。作為“能動(dòng)的存在物”的學(xué)生主體的能動(dòng)性還體現(xiàn)在他對(duì)主體性反應(yīng)和作用能進(jìn)行控制、評(píng)價(jià)和轉(zhuǎn)化。一個(gè)平衡的生態(tài)環(huán)境中，生物和環(huán)境和諧共處，并在這一良性循環(huán)活動(dòng)中各自進(jìn)化。一個(gè)平衡、健康的生態(tài)教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生有效地控制他的主體性反應(yīng)，適時(shí)地進(jìn)行評(píng)價(jià)，將這一過程中的努力轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)能力。學(xué)生充分發(fā)揮他原有的知識(shí)體系和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對(duì)教學(xué)指令和教學(xué)信息中不熟悉和不相容的新知識(shí)加以破譯，一次次打破原來平衡的知識(shí)體系和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，經(jīng)過理解、消化、吸收，再次達(dá)到知識(shí)體系和認(rèn)知結(jié)構(gòu)新的平衡。從平衡－不平衡－平衡的循環(huán)往復(fù)過程中，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、探究學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新學(xué)習(xí)能力都得到極大的提高。

2.2 教師的主體性主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面

（1）教師是教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和組織者，但教師的這一主體性地位離不開學(xué)生的能動(dòng)性參與。在教學(xué)活動(dòng)開始之前，教師必須理解教學(xué)目標(biāo)，研究教學(xué)對(duì)象和教學(xué)內(nèi)容，選擇教學(xué)方法，設(shè)計(jì)教學(xué)程序，建立評(píng)價(jià)體系。在組織、協(xié)調(diào)各種影響教學(xué)的因素和教學(xué)資源的過程中，教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)內(nèi)容和方法的選擇、教學(xué)程序的設(shè)計(jì)及相應(yīng)的評(píng)價(jià)體系都受制于學(xué)生主體的現(xiàn)實(shí)狀況，因此要充分發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性，讓學(xué)生參與教學(xué)內(nèi)容和方法的選擇、教學(xué)程序的設(shè)計(jì)，以及評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建，并讓這一評(píng)價(jià)體系能夠動(dòng)態(tài)地、全面地體現(xiàn)學(xué)生主體的學(xué)習(xí)過程和效果，這一過程反過來又為教學(xué)目標(biāo)的制定提供了最為客觀的依據(jù)。離開了學(xué)生能動(dòng)性參與，教師的這一主體性地位就成了無根之木，無源之水。

（2）教師對(duì)自身角色的動(dòng)態(tài)調(diào)整。

隨著信息技術(shù)在教學(xué)中的運(yùn)用和深入發(fā)展，傳統(tǒng)的知識(shí)傳輸方式、途徑已經(jīng)發(fā)生了巨大的變革。教學(xué)信息化，信息民主化意味著師生獲取信息資源的機(jī)會(huì)是均等的，教師不再擁有控制知識(shí)的“霸權(quán)”，教學(xué)內(nèi)容不再是師生間單程的輸送－接收，而是由師生共同構(gòu)建的。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和合作學(xué)習(xí)能力在這一過程中面臨考驗(yàn)，而教師的這時(shí)的主體性作用表現(xiàn)在他對(duì)自身多重角色的動(dòng)態(tài)調(diào)整上：“教學(xué)的組織者，情感的支持者，學(xué)習(xí)的參與者，信息的咨詢者”。教師對(duì)自身角色的適時(shí)調(diào)整對(duì)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力起著推波助瀾的作用。

從教育生態(tài)學(xué)的角度來看，教師和學(xué)生的主體角色以及師生關(guān)系組成教學(xué)生態(tài)環(huán)境中關(guān)鍵的“生物鏈”，它們相互影響和制約。一個(gè)良性的教學(xué)生態(tài)循環(huán)中，學(xué)生的主體性作用應(yīng)得到強(qiáng)化，而教師則當(dāng)動(dòng)態(tài)地調(diào)整自身的角色，突出學(xué)生的能動(dòng)性，以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)，在適當(dāng)?shù)念I(lǐng)域發(fā)揮教師的主體性作用。

3 教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

教學(xué)生態(tài)活動(dòng)是教學(xué)生態(tài)領(lǐng)域中最為活躍、最為復(fù)雜、涉及面最廣泛的一個(gè)維度?？v向而言，課堂生態(tài)教學(xué)活動(dòng)受制于并影響學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)，教育生態(tài)系統(tǒng)和社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)，橫向而言，它關(guān)系人才培養(yǎng)目標(biāo)，教學(xué)計(jì)劃的制定和實(shí)施，教學(xué)大綱的編寫，教學(xué)內(nèi)容和方法的選擇，教學(xué)程序的設(shè)計(jì)，評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建，教學(xué)環(huán)境的建設(shè)等等。以教育生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)，教學(xué)活動(dòng)不再是單調(diào)的“教－學(xué)”的關(guān)系，而是包含了各類個(gè)體、群體與多維生態(tài)因子的力量波動(dòng)、消長與平衡，能量和物質(zhì)的傳遞和循環(huán)等等。筆者認(rèn)為，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力為教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)體現(xiàn)三大特點(diǎn)：和諧與激勵(lì)，交互與開放，共生與發(fā)展。

3.1 和諧與激勵(lì)

我國儒家的“天人合一”和道家的“萬物和諧統(tǒng)一”都揭示了自然和人和諧共生的思想，是我國古代哲學(xué)思想的核心價(jià)值取向。從教育生態(tài)學(xué)的視角來看，教學(xué)的生態(tài)性體現(xiàn)在教學(xué)環(huán)節(jié)中各因子之間的整體和諧和動(dòng)態(tài)平衡。以教學(xué)生態(tài)主體的學(xué)習(xí)能力可持續(xù)發(fā)展為研究取向，生態(tài)教學(xué)的和諧性表現(xiàn)為主體對(duì)教學(xué)環(huán)境和人際關(guān)系的適應(yīng)能力。

教學(xué)環(huán)境適應(yīng)能力。教學(xué)環(huán)境是豐富多變的。不同的學(xué)校有不同的教學(xué)理念，學(xué)校的辦學(xué)理念引導(dǎo)人才培養(yǎng)目標(biāo)，一定程度上決定教師的教學(xué)理念。不同的教學(xué)理念、教師、或課程也會(huì)有不同的課堂教學(xué)環(huán)境。學(xué)習(xí)首先是對(duì)環(huán)境的一種適應(yīng)，只有適應(yīng)特定的學(xué)習(xí)情境，學(xué)習(xí)才能發(fā)生和發(fā)展，學(xué)習(xí)能力才能得到進(jìn)一步的提升。學(xué)習(xí)優(yōu)秀者一般都能夠快速適應(yīng)各種變化的學(xué)習(xí)情境，這是學(xué)生的主體性作用和創(chuàng)新學(xué)習(xí)能力的表現(xiàn)。因此人為地創(chuàng)造不同的學(xué)習(xí)情境，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力和提升學(xué)習(xí)能力的有效途徑。

人際適應(yīng)能力。教學(xué)環(huán)境中人際互動(dòng)和情感交流是循環(huán)體系中最有生命力的環(huán)節(jié)，師生間、生生間互動(dòng)的頻率、幅度和品質(zhì)，情感的交流和共鳴能體現(xiàn)出學(xué)生的合作學(xué)習(xí)能力，直接決定著學(xué)習(xí)效果和教學(xué)質(zhì)量。因此人際適應(yīng)能力是學(xué)生合作學(xué)習(xí)能力的重要表現(xiàn)，合作、對(duì)話的學(xué)習(xí)方式能有效培養(yǎng)學(xué)生的人際適應(yīng)能力。

學(xué)生在教學(xué)環(huán)境與人際關(guān)系環(huán)境中的和諧生存能提升學(xué)生的“生態(tài)值”，即學(xué)習(xí)能力，但更大的提升空間就需要用通過刺激機(jī)制人為地打破原有的平衡和和諧，在暫時(shí)不平衡的過程中，學(xué)生會(huì)充分發(fā)揮其主體性作用，通過不斷的調(diào)整再次達(dá)到一個(gè)平衡的狀態(tài)。這一過程是學(xué)生學(xué)習(xí)能力提升不可或缺的環(huán)節(jié)。管理學(xué)中“鯰魚效應(yīng)”即來源于生態(tài)環(huán)境的啟示。聰明的漁夫采用鯰魚來作為激勵(lì)手段，促使沙丁魚不斷游動(dòng)，以延長沙丁魚的存活時(shí)間，以此來獲得最大利益。“鯰魚效應(yīng)”是激發(fā)生物活力的有效措施之一。良性的競(jìng)爭(zhēng)和激勵(lì)能增強(qiáng)生存能力和適應(yīng)能力。

生態(tài)的教學(xué)活動(dòng)所體現(xiàn)的和諧是動(dòng)態(tài)的和諧，適當(dāng)?shù)募?lì)機(jī)制是課堂生態(tài)教學(xué)中的活力加油站，只有創(chuàng)造出一次次的突破機(jī)會(huì)，才能改善教學(xué)環(huán)境，從而為學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展開拓更大的空間。

3.2 交互與獨(dú)立

“生態(tài)系統(tǒng)”這一概念由英國植物群落學(xué)家坦斯利（Tansley，A.G.）于1935年首先提出來，它指“一定地域（或空間）內(nèi)生存的所有生物與環(huán)境相互作用方案的具有能量轉(zhuǎn)換、物質(zhì)循環(huán)和信息傳遞功能的統(tǒng)一體”，它強(qiáng)調(diào)了系統(tǒng)中各因子之間、各子系統(tǒng)之間的相互聯(lián)系、相互作用以及功能上的統(tǒng)一。（21，范國睿）

“聯(lián)系”是生態(tài)學(xué)中的一個(gè)重要概念，教育生態(tài)學(xué)的方法就是“把各種教育機(jī)構(gòu)與結(jié)構(gòu)置于彼此聯(lián)系、以及與維持它們并受它們影響的更廣泛的社會(huì)之間的聯(lián)系中，加以審視”。（P26）從縱向觀看，生態(tài)的教學(xué)活動(dòng)強(qiáng)調(diào)自然、社會(huì)和人在教學(xué)資源中的交互和有機(jī)統(tǒng)一。課程教學(xué)和自然接軌、向社會(huì)開放，學(xué)生在自然中感覺和探索，在社會(huì)現(xiàn)實(shí)中學(xué)習(xí)、生活和實(shí)踐，學(xué)習(xí)、生活、興趣融為一體，自然和社會(huì)是學(xué)生發(fā)揮學(xué)習(xí)能力的舞臺(tái)，也是學(xué)生發(fā)展學(xué)習(xí)能力的源泉。從橫向觀看，生態(tài)的教學(xué)活動(dòng)強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)目標(biāo)的制定，教學(xué)計(jì)劃的制定和實(shí)施，教學(xué)大綱的編寫，教學(xué)內(nèi)容和方法的選擇，教學(xué)程序的設(shè)計(jì)，評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建等一系列與教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的因子與教學(xué)主體的發(fā)展需求交互聯(lián)系，因勢(shì)利導(dǎo)，把教學(xué)主體的發(fā)展建立在生態(tài)可承受的基礎(chǔ)上，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，時(shí)刻更新學(xué)習(xí)資源，提升學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的承載能力，即學(xué)生學(xué)習(xí)能力。交互的教學(xué)環(huán)境是一個(gè)開放的系統(tǒng)，學(xué)生的思維處在不斷的發(fā)展變化之中；它也是尊重生態(tài)規(guī)律和主體能力發(fā)展規(guī)律的教學(xué)模式。

聯(lián)系和交互是任何生態(tài)系統(tǒng)的特征，也符合生態(tài)主體對(duì)公共空間的需求。它促進(jìn)主體間的人際交往和合作學(xué)習(xí)能力，滿足主體社會(huì)性心理發(fā)展的需要。盡管人具有社會(huì)性，個(gè)體與個(gè)體之間存在著各種各樣的差別，每個(gè)個(gè)體或獨(dú)立的群體又都有自己的隱私與秘密，即所謂的“私密性”。這種“私密性”體現(xiàn)為主體的相對(duì)獨(dú)立性，它有四種功能：自主自治，個(gè)體擁有自我安全感，可以按照自己的意愿支配環(huán)境；情感釋放，個(gè)體能夠獨(dú)自充分地自我表達(dá)情感，放松情緒；自我評(píng)價(jià)，個(gè)體進(jìn)行自我思考、評(píng)價(jià)，反省自己的身心與行為；限制交流，隔絕外界的干擾，限制與他人的交流。生態(tài)學(xué)原理告訴我們，學(xué)習(xí)過程不是一個(gè)線性積累的過程，而是一個(gè)生態(tài)式的“孕育”過程。學(xué)生在開放的教學(xué)環(huán)境中的知識(shí)習(xí)得要經(jīng)歷精神的“孕育”和內(nèi)化才能轉(zhuǎn)化為自身的能量，這是一個(gè)別人無法替代的獨(dú)立進(jìn)行的超越性過程。

生命是有機(jī)存在的形式。遵循生態(tài)系統(tǒng)的開放性，同時(shí)尊重主體的自主性和獨(dú)立性，才能促進(jìn)主體和環(huán)境間能量的轉(zhuǎn)換、更新和生成。這既矛盾又統(tǒng)一的存在過程是生物物種得以進(jìn)化的必然規(guī)律。在課堂生態(tài)教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力的可持續(xù)發(fā)展也有賴于教學(xué)主體和教學(xué)環(huán)境良性的交互促進(jìn)并獨(dú)立地發(fā)展。

3.3 共生和發(fā)展

“萬物相通”，“大化流行”，整合理論在我國有著深厚的哲學(xué)淵源?？茖W(xué)是內(nèi)在的整體，近代科學(xué)之所以被分解成單獨(dú)的部分，是考慮到和取決于人類認(rèn)識(shí)能力的局限性。要揭示事物的本質(zhì)特征，必須把各部分因素綜合起來考慮。生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)其系統(tǒng)內(nèi)部生物與環(huán)境之間，生物各個(gè)種群之間，通過物質(zhì)循環(huán)、信息傳遞，相互達(dá)到高度協(xié)調(diào)的狀態(tài)。生態(tài)的教學(xué)課堂應(yīng)該遵循科學(xué)整體性的本質(zhì)，體現(xiàn)課堂中部分與整體的“共生性”，學(xué)生能力的培養(yǎng)應(yīng)考慮學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和環(huán)境的實(shí)際承載能力，建立在生態(tài)可承受的基礎(chǔ)上，追求教學(xué)環(huán)境和主體的共同優(yōu)化。

生態(tài)課堂中師生之間更是體現(xiàn)一種互利共生的生態(tài)關(guān)系。教師和學(xué)生都是具有多樣性的豐富個(gè)體，包容學(xué)生的個(gè)性差異、尊重他們的選擇，同時(shí)又加以個(gè)性化的引導(dǎo)，是學(xué)生學(xué)習(xí)能力得以發(fā)展的適宜土壤。學(xué)生的發(fā)展有賴于教師教學(xué)活動(dòng)的組織和引導(dǎo)，而學(xué)生的能力發(fā)展水平和學(xué)習(xí)效果體現(xiàn)了教師生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，同時(shí)促進(jìn)了教師自身能力的的提高和發(fā)展。所謂“教學(xué)相長”正是體現(xiàn)了這種共生發(fā)展的生態(tài)意蘊(yùn)。

由此可見，正如生物生態(tài)值之于自然生態(tài)環(huán)境，主體的能動(dòng)性發(fā)揮水平和社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的進(jìn)化程度互相制約和促進(jìn)。在課堂教學(xué)活動(dòng)中，只有遵循教育生態(tài)規(guī)律，從聯(lián)系和共同發(fā)展的角度思考學(xué)生的主體能動(dòng)性和其它教學(xué)因素、教學(xué)環(huán)境的關(guān)系，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的可持續(xù)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育的本質(zhì)功能。

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