武 鑫 馬云鵬

（1.東北師范大學(xué) 外國語學(xué)院，吉林 長春 130024；2.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024）

臨床教育學(xué)與教育病理學(xué)都可以看成是教育學(xué)的一個分支。在我國有關(guān)這兩門學(xué)科的研究都是從引進(jìn)和借鑒日本開始的。要說到代表人物也一定以日本的教育社會學(xué)家新堀通也為最。但是目前我國的臨床教育學(xué)和教育病理學(xué)始終沒有一個明確的劃分和界定。張德偉在《日本基于心理學(xué)和精神病理學(xué)的教育病理學(xué)探析》（2008）中指出：“日本二戰(zhàn)前和二戰(zhàn)后的這兩種教育病理學(xué)是幾乎完全不同的理論，它們無論是在理論基礎(chǔ)、基本涵義、基本定位上，還是在研究的目的、對象和方法上，都有很大不同?！保?］20世紀(jì)80年代以來，日本教育界開始出現(xiàn)了一股“臨床教育學(xué)”的研究熱，該理論主要針對“教育病理”問題進(jìn)行跨學(xué)科的系統(tǒng)研究，由于都是對教育病理現(xiàn)象進(jìn)行研究，但臨床教育學(xué)與教育病理學(xué)有何聯(lián)系、二戰(zhàn)后日本的教育病理學(xué)究竟與二戰(zhàn)前有何不同、如何發(fā)展，學(xué)術(shù)界至今尚無具體地分析和論述。本文因此試圖將教育病理學(xué)與臨床教育學(xué)作出劃分，并從臨床教育學(xué)與教育病理學(xué)的根源入手，探尋其異同，并分析其對我國教育理論產(chǎn)生的影響。

一、關(guān)于“臨床教育學(xué)”

臨床教育學(xué)是在臨床心理學(xué)和教育社會學(xué)的影響下產(chǎn)生的。以“臨床教育學(xué)”命名的講座于1988年在日本京都大學(xué)研究生院教育學(xué)部出現(xiàn)，而這也標(biāo)志著臨床教育學(xué)作為一門學(xué)科在日本得到了正式的承認(rèn)。京都大學(xué)的臨床教育學(xué)的研究方向受現(xiàn)象學(xué)的啟發(fā)，重視反思性分析，以“教育相談室”的來訪者所提供的“問題”或“病理現(xiàn)象”為媒介，更重視來訪者的個人成長和教育者既有教育觀的不斷反思。之后的幾年間，根據(jù)類似的想法在日本各個地區(qū)各個大學(xué)也相繼地成立了臨床教育學(xué)專業(yè)，如武庫川女子大學(xué)、廣島大學(xué)等。臨床教育學(xué)雖然是一門很年輕的學(xué)問，但相應(yīng)的著作、論文、學(xué)術(shù)期刊等已經(jīng)出版發(fā)行了很多。內(nèi)中卻明顯地存有缺乏統(tǒng)一稱謂的問題，如《臨床的人格形成論》、《教育臨床心理學(xué)》、《教育臨床學(xué)》、《教育病理學(xué)》等，這種現(xiàn)象也說明了臨床教育學(xué)還是一門尚不成熟的學(xué)科。并且，從事臨床教育學(xué)研究的學(xué)者們從各自的研究領(lǐng)域出發(fā)，眾說紛紜，但是臨床教育學(xué)并不排斥這種差異性。相反，臨床教育學(xué)的發(fā)展更期待著這種多樣化的觀點(diǎn)和思想的存在。雖然使用的名稱不盡相同，但都是圍繞著“臨床教育學(xué)”這一統(tǒng)一的語境，即要在兩種或兩種以上有關(guān)人的成長的學(xué)科領(lǐng)域之間穿梭，使各學(xué)科間進(jìn)行創(chuàng)造性的相互對話成為一種可能。這同時也說明了臨床教育學(xué)實(shí)際上是一門跨學(xué)科的研究領(lǐng)域［2］。

不過，處于發(fā)展階段的臨床教育學(xué)至今沒有一個被公認(rèn)的統(tǒng)一的定義，日本的《教育大辭典》里也沒有對它的解釋，1996年施永達(dá)在其文章中涉及臨床教育學(xué)的概念，可以看做是我國最早對臨床教育學(xué)的理解?！芭R床教育學(xué)是一門新的邊緣學(xué)科，開展臨床教育學(xué)研究的目的是，開拓包括心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)等并且作為真正實(shí)踐性的教育學(xué)的新領(lǐng)域。臨床教育學(xué)不僅以對青少年學(xué)生的深層心理的分析為基礎(chǔ)，使用咨詢、指導(dǎo)等多種多樣方法，對青少年學(xué)生的心靈上的‘病理’進(jìn)行診斷、治療，更注重幫助青少年學(xué)生健全人格的成長，即進(jìn)行社會的、文化方面的教育等等。”［3］2003年陳青萍借鑒了日本教育學(xué)者皇紀(jì)夫、田中每實(shí)等人的觀點(diǎn)，使用了“臨床教育心理學(xué)”的提法，將臨床教育學(xué)界定為“一門由教育學(xué)、臨床心理學(xué)、社會學(xué)及其他相關(guān)學(xué)問統(tǒng)合構(gòu)成的系統(tǒng)性復(fù)合結(jié)構(gòu)的專業(yè)，目標(biāo)是預(yù)防和矯治教育病理。其解決途徑是將教育病理還原為心理問題加以解決?！迸R床教育學(xué)是“以教育病理為研究焦點(diǎn)，以現(xiàn)代社會中的兒童和青年為研究對象，以預(yù)防和解決現(xiàn)實(shí)中教育病理問題為意圖，是作為專門援助青少年和青年的一門應(yīng)用科學(xué)被構(gòu)建起來的?！彼白⒅匮芯拷逃±淼陌l(fā)病原因，教育病理的性質(zhì)診斷，挖掘潛在的教育病理苗頭，針對教育病理采取綜合有效的預(yù)防及矯治對策。”［4］可見，這里所理解的臨床教育學(xué)主要是基于臨床心理學(xué)和教育人類學(xué)開展的，是該領(lǐng)域在日本20世紀(jì)80年代后研究的主要方向之一。

追尋臨床教育學(xué)這一研究方向的根源，筆者參考了和田修二與皇紀(jì)夫編著的《臨床教育學(xué)》一書，其中介紹到：原京都大學(xué)教育學(xué)部學(xué)部長和田修二先生曾于1963 年到1965 年在荷蘭留學(xué)期間，在荷蘭教育學(xué)者蘭格威爾德（M ·J·Langeveld）的門下進(jìn)行研修。據(jù)他介紹，“臨床教育學(xué)”思想最早就是由這位荷蘭學(xué)者提出的，但是“臨床教育學(xué)”這種說法卻并不是出自于他本人之口，而是他的學(xué)生兼同事維米爾（E·A·A·Vermeer）在總結(jié)和說明蘭格威爾德的教育學(xué)特征的時候所概括出來的名稱。蘭格威爾德從現(xiàn)象學(xué)的角度出發(fā)，把關(guān)注點(diǎn)放在了兒童的教育上，正是受到這位荷蘭現(xiàn)象學(xué)、教育學(xué)家的影響，作為當(dāng)時日本京都大學(xué)教育學(xué)部長的和田修二先生在面對當(dāng)時日本的教育（學(xué)）問題的時候產(chǎn)生了要在研究生院開設(shè)臨床教育學(xué)專業(yè)的構(gòu)想，并最終確立下來。其初衷就是要統(tǒng)合臨床心理學(xué)和教育學(xué)，扎根于臨床經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行更具有包容性的兒童與青少年研究，通過實(shí)踐的“教育相談”來進(jìn)行教育理論研究，重要的是不僅對有“問題”的學(xué)生提供幫助，同時也是與這個學(xué)生相關(guān)聯(lián)的大人本身，特別是教師、生活指導(dǎo)員或心理咨詢者等，為他們提供一個能對自身既有的教育觀進(jìn)行自我批判和再建構(gòu)的一個機(jī)會。這里提到的“教育相談”是從日語直譯來的，意思是“針對兒童的教育，從專門的立場和角度出發(fā)進(jìn)行診斷、從旁指導(dǎo)和治療等活動?！痹谌毡镜膶W(xué)校里主要是由教師或?qū)W校的生活顧問、心理咨詢?nèi)藛T（counsecor）來完成，同時在社會上也存在類似的專門機(jī)構(gòu)，如“教育相談所”、“兒童相談所”等。

二、“教育病理學(xué)”的定位

根據(jù)盧真金《教育病理學(xué)在中國的傳播與發(fā)展》一文可以了解，1995年之前是我國系統(tǒng)介紹翻譯日本教育病理學(xué)理論的引進(jìn)階段。而日本的教育病理學(xué)最早是源自德國的，這在我國的很多文獻(xiàn)中也有介紹，均指出1890年德國的教育學(xué)兼心理學(xué)家魯?shù)婪颉に就欣镆舨霭娴摹督逃±韺W(xué)：又名兒童缺陷學(xué)》一書標(biāo)志著教育病理學(xué)作為教育學(xué)的一個分支學(xué)科的誕生。當(dāng)時的教育病理學(xué)主要是從心理學(xué)視角來研究兒童的精神缺陷問題。受德國的教育病理學(xué)理論的影響，日本二戰(zhàn)前的教育病理學(xué)主要也是這個方向，即特殊教育領(lǐng)域。我國于1989年出版了由瞿葆奎先生主編的《教育學(xué)文集·教育與社會發(fā)展》和由張人杰教授主編的《國外教育社會學(xué)基本文選》，里面分別刊載了新堀通也的《現(xiàn)代教育病理》和大橋薰的《現(xiàn)代教育的病理》兩篇文章，拉開了我國介紹教育病理學(xué)思想的帷幕。

二戰(zhàn)后的日本教育病理學(xué)研究也經(jīng)歷了兩個階段，20世紀(jì)60年代中期基于社會病理學(xué)和教育社會學(xué)研究開展教育病理學(xué)的想法在日本教育界被提倡，70年代中期被明確提出并迅速發(fā)展起來，但是到了80年代中后期，隨著臨床教育學(xué)研究的興起，教育病理學(xué)研究逐漸被臨床教育學(xué)所取代［5］。此后的教育病理學(xué)研究主要作為臨床教育學(xué)的一個研究方向而存在?？梢?，后期的教育病理學(xué)既不同于二戰(zhàn)前的特殊教育研究，又有別于京都大學(xué)開創(chuàng)的臨床教育學(xué)研究方向，但又借臨床教育學(xué)之名開展教育病理研究，代表人物新堀通也1996年著書《教育病理への挑戦――臨床教育學(xué)入門》便是將“教育病理”作為臨床教育學(xué)研究的一個焦點(diǎn)問題，以社會上普遍存在的學(xué)生不登校現(xiàn)象（登校拒否）、體罰和凌辱事件（いじめ）等作為教育病理現(xiàn)象，以社會學(xué)性質(zhì)的教育病理研究為中核，旨在建構(gòu)一個綜合研究教育病理及其對策的學(xué)科。

新堀通也把“教育病理”看做是教育中表現(xiàn)出來的客觀存在的社會病理，他把教育病理分為教育性病理和病理性教育兩大類，明確把教育病理概括為教育浪費(fèi)、教育沖突、教育滯后和教育差別四個范疇。大橋薰把“教育病理”定義為“在教育過程中出現(xiàn)的偏移和失調(diào)狀態(tài)，是教育內(nèi)部和外部的異常條件使教育職能的實(shí)現(xiàn)受到嚴(yán)重阻礙，結(jié)果派生出多種脫逸（偏差）行為的過程”［6］。大橋薰對教育病理的概念和內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)以及構(gòu)成因素、外部存在空間范圍等進(jìn)行了深入的研究，明確提出了以教育功能障礙為核心的研究思路?？梢哉f二戰(zhàn)后日本的教育病理學(xué)是與教育性病理的產(chǎn)生相伴隨的。根據(jù)有關(guān)病理學(xué)的概念理解，教育病理學(xué)應(yīng)該是研究教育病的發(fā)病原因、發(fā)病機(jī)理以及患病體在疾病發(fā)生發(fā)展過程中的形態(tài)結(jié)構(gòu)和功能改變狀況，以認(rèn)識和掌握各種教育疾病的癥狀及其發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的一門學(xué)科。

三、我國各學(xué)科教育領(lǐng)域的反思與作為

通過梳理可以發(fā)現(xiàn)，日本早在二戰(zhàn)前受德國的教育病理學(xué)影響，開創(chuàng)了教育病理學(xué)的研究并快速發(fā)展起來，從關(guān)注兒童的精神缺陷到關(guān)注教育本體教育功能障礙，再到20世紀(jì)80年代受荷蘭現(xiàn)象學(xué)影響，開始把教育病理學(xué)與臨床心理學(xué)，社會學(xué)等相關(guān)學(xué)科統(tǒng)合起來，試圖以“臨床教育學(xué)”的理念來解決教育中的各種病理現(xiàn)象，既包括對兒童及青年的關(guān)注也包括對教育者及教育本身的關(guān)注。

我國主要受日本二戰(zhàn)后教育病理學(xué)理論的影響，研究的焦點(diǎn)更多地體現(xiàn)在教育本體上，各個學(xué)科中均有研究跡象，最為引人關(guān)注的當(dāng)屬1999年湖南師范大學(xué)石鷗的《教學(xué)病理學(xué)》一書的出版，為教學(xué)病理學(xué)的學(xué)科化應(yīng)用和領(lǐng)域的拓展奠定了良好的基礎(chǔ)。除此之外，在體育教學(xué)中、大學(xué)英語教學(xué)、小學(xué)課堂教學(xué)、教師專業(yè)化，職業(yè)教育等很多領(lǐng)域都借鑒了教育病理學(xué)的理論來進(jìn)行反向性研究?？梢哉f對教育病理學(xué)的研究為我國各學(xué)科教育領(lǐng)域打開了一個新穎的研究視角，從應(yīng)然教育到實(shí)然教育中出現(xiàn)的問題，從理想化到直面現(xiàn)實(shí)，研究者們不再規(guī)避問題，而是努力探尋問題的出路，這些可喜的現(xiàn)象一直影響到今天，人們越來越關(guān)注實(shí)踐，大而空的理論已經(jīng)不再能滿足我們的現(xiàn)實(shí)和精神需要了。

目前，我國國內(nèi)以“臨床教育學(xué)”為名進(jìn)行研究的論文成果并不多見，但以現(xiàn)象學(xué)的角度和方法來分析和解決教育中出現(xiàn)的種種非常態(tài)現(xiàn)象的研究越來越多，如婁小明的《現(xiàn)象學(xué)對教育病理研究的啟示》（2010）、楊美榮的《杜威教育思想的現(xiàn)象學(xué)意識》（2005）等。在和田修二、皇紀(jì)夫編著的《臨床教育學(xué)》（1996）一書中，也有我國學(xué)者王建宗的文章，即通過電話交談的形式來了解青少年心理煩惱的調(diào)查研究，同時書中也收錄了加拿大學(xué)者范梅南關(guān)于教育現(xiàn)象學(xué)的文章。這類研究也是臨床教育學(xué)的研究方向。

無論是“臨床教育學(xué)”還是“教育病理學(xué)”都是讓我們擺脫傳統(tǒng)教育學(xué)所追求的理想性教育體制的建構(gòu)，以“問題”“病理”現(xiàn)象為媒介，不僅要對那些有問題，有病理的現(xiàn)象進(jìn)行診斷和治療，更重視對個體受教育者的成長及全面發(fā)展進(jìn)而對教育有關(guān)人士自身既有的教育觀進(jìn)行不斷變革和再建構(gòu)。

對于那些發(fā)生在學(xué)校教育中的問題或病理現(xiàn)象，我們不能單純地把它們丟給心理專家或者醫(yī)生來解決和研究，因?yàn)檫@些問題原本就是教育所面臨的實(shí)際問題，如果它們真的已經(jīng)達(dá)到非要通過心理醫(yī)生和精神專家或者是法律才能解決的地步時，后果往往就很難挽回了。處于教育一線的教師們在面對教育問題的時候應(yīng)該多角度分析和了解，與心理咨詢師以及教育學(xué)者進(jìn)行積極主動的交流，教師不能只把眼光放在班級或?qū)W校，而應(yīng)該與學(xué)生的父母、所處地域的居民共同創(chuàng)建能夠提供促進(jìn)每一個學(xué)生最大限度地健康和諧發(fā)展的教育環(huán)境。

臨床教育學(xué)和教育病理學(xué)更多地關(guān)注學(xué)生個體，“以人為本”的教育思想承認(rèn)學(xué)生的差異性，充分尊重學(xué)生個性，讓每個學(xué)生都能真正體驗(yàn)到他是成功的。教育理論的研究應(yīng)該是發(fā)展性的研究，因?yàn)榻逃皇庆o態(tài)的，學(xué)生和老師無時無刻不在發(fā)生著從點(diǎn)到線再到面的變化，而我國的教育理論研究者們又有多少是真正在中小學(xué)里長期實(shí)踐過的，高校和研究所進(jìn)行的理論性講座又有多少是能夠直接觸碰到中小學(xué)教育領(lǐng)域的，這些都是顯而易見的問題，我國的職前教師培養(yǎng)和教師繼續(xù)教育始終是兩個不同的領(lǐng)域。

總之，臨床教育學(xué)理論在不斷發(fā)展，適合我國國情的我們可以借鑒，不符的地方我們可以改造，但我們首先應(yīng)該改變觀念，訓(xùn)練教師保持彈性化的思維方式。對于教學(xué)過程中所發(fā)生的事件，不僅要從學(xué)生一方找原因，更重要的是從學(xué)生的周圍環(huán)境以及人際關(guān)系（包括與教師本人的關(guān)系）入手，從傳統(tǒng)的教育觀和人才觀的反思中進(jìn)行。應(yīng)該開展教師專業(yè)化培訓(xùn)，讓職前教師（師范院校的學(xué)生）與教育一線教師從單純的“傳道、授業(yè)、解惑”的教書匠，歷練成為一名職業(yè)化的臨床教育和研究的專門人才。

［1］張德偉.日本基于心理學(xué)和精神病理學(xué)的教育病理學(xué)探析［J］.教育理論與實(shí)踐，2008（9）：57.

［2］武鑫.當(dāng)代日本臨床教育學(xué)的研究及其啟示［D］.2005：2.

［3］施永達(dá).向教育病理的挑戰(zhàn)——關(guān)于臨床教育學(xué)的幾個基本理論問題［J］.外國中小學(xué)教育，1996（6）：12.

［4］陳青萍.論教育病理危機(jī)的突破——臨床教育心理學(xué)的價值［J］.教育理論與實(shí)踐，2003（11）：57－58.

［5］張德偉.日本教育病理學(xué)的理論基礎(chǔ)：社會病理學(xué)［J］.外國教育研究，2009（12）：34.

［6］盧真金.教育病理學(xué)在中國的傳播與發(fā)展［J］.浙江社會科學(xué)，2007（6）：104－105.