□張 淼

現代化是現代人類社會共同面臨的重大的社會變革。現代社會發(fā)展的深層次動力來自于科學技術發(fā)明引發(fā)的三次工業(yè)革命，在深刻改變人類思維方式和行為方式的同時，使社會進入前所未有的運行狀態(tài)，呈現出不同于前現代社會的獨特性即“現代性”。對于現代性問題的研究存在兩種視角：一種視角是從學科角度對現代性問題進行整體闡述，如哲學、社會學、文學等；另一種視角是從社會內部具體的社會制度入手，分析其現代性的展現。職業(yè)教育因其與社會經濟發(fā)展關系密切，在現代西方社會獲得了充分的重視和發(fā)展，職業(yè)教育體系的確立和演進過程直接反映了西方社會經濟結構的變化歷程。因此，對西方職業(yè)教育體系的現代性進程的考察，一方面能夠揭示現代職業(yè)教育體系的發(fā)展規(guī)律及本質特征，另一方面也是回答職業(yè)教育在國家現代化進程中的作用和發(fā)展規(guī)律，對構建符合我國現代化發(fā)展的現代職業(yè)教育體系具有重要借鑒價值。對“現代性”的理解眾說紛紜，這一方面體現現代性問題的復雜性，另一方面體現出現代性問題的多維度、多層次性。借鑒前人的研究，筆者認為現代性除了時間意義上的涵義，更主要的是指在不同于前現代社會的文化價值觀積淀與引導下，發(fā)生一系列思維方式和行為方式的轉變，并最終呈現出社會的制度、結構性特征。本文遵循西方社會現代化進程的時間脈絡，從現代性的若干維度，包括價值維度、制度維度和結構維度，選取西方現代化水平較高的德國、美國、澳大利亞三國為對象，展開對西方社會職業(yè)教育體系現代性進程的研究，并揭示這一進程中呈現出的若干發(fā)展特征。

一、西方社會職業(yè)教育體系現代性價值緯度進程

西方社會現代化的精神源泉來自于文藝復興、啟蒙運動以來對人類理性的推崇和自由、平等、民主的追求。在開啟人類對科學研究的無限熱情的同時積極倡導人文主義價值觀。這種文化價值觀念滲入社會的方方面面，積淀成一種精神、一種思維方式，進而改變人們的行為方式，不斷推動西方社會的現代化進程。這種價值觀帶來的現實訴求最初并非代表社會全體成員，而表現為資產階級的崛起和與封建傳統勢力的利益之爭，但是這種自由、平等、民主的思想卻已深入人心。伴隨現代化的不斷深入，普通民眾的利益訴求也被考慮到整個國家的建設藍圖中，這種價值訴求亦成為惠及勞動人民的思想力量。職業(yè)教育體系的演進，正體現出這種現代性的文化取向對現代化進程的思想引導。西方社會職業(yè)教育體系經歷從科學主義、實用主義為價值主導轉向對人文主義、終身教育訴求的發(fā)展進程。

（一）以科學主義、實用主義為價值主導

職業(yè)教育伴隨產業(yè)革命帶來的大機器生產告別了低效率、低水平的學徒制，代之以更高效、優(yōu)質的學校教育。這是滿足經濟發(fā)展需求的必然結果，也決定了職業(yè)教育的功利化、工具化的價值取向。具體體現為一方面職業(yè)教育滿足相關產業(yè)發(fā)展的人才需求；另一方面在人才培養(yǎng)上，針對生產線的技術要求，培養(yǎng)工具化的人。這種價值理念既源自于資本主義經濟的利益驅動，同時也受19世紀70年代以來科學主義思潮的影響，認為科學是人類理性的最好展現，社會的一切方面均應追求科學化，包括職業(yè)教育的人才培養(yǎng)，也應基于對技術流程和細節(jié)的分解加以嚴格訓練，以高效率地培養(yǎng)掌握精確技術的人。實際上這是一種社會本位的價值取向，而這種取向到20世紀初實用主義思潮在美國盛行得以發(fā)展到極致。以杜威為代表的實用主義者，強調學校教育應培養(yǎng)具有實用價值的人才以全面支持社會經濟發(fā)展，包括專業(yè)、課程、教學完全貫徹這種價值訴求。當然由于社會經濟發(fā)展到較高水平，個體的價值訴求也融入到這種實用價值觀之中，尊重個性、實現個體的全面發(fā)展亦成為重要的價值取向。這也正體現了西方職業(yè)教育體系價值取向由社會本位主導向關注個體轉向，力圖協調社會本位和個體本位的價值追求。

（二）對人文主義、終身教育的訴求轉向

人文主義是文藝復興以來，西方社會的重要思潮，提倡以人為本，尊重個性。正如前面所述，這種人文價值觀念最初并未惠及普通勞動人民，因此，人文主義的價值訴求一直在西方社會現代化進程中起到潛在的價值引導作用，一旦條件成熟則轉變?yōu)楝F實訴求。作為主要面對普通民眾的職業(yè)教育來講，這種價值訴求是伴隨現代化的深入而逐步體現的。尤其是看到科學技術在給現代社會帶來巨大利益的同時，并未給人類帶來理想的生活，反而導致環(huán)境惡化、戰(zhàn)爭頻發(fā)，尤其是人自身被異化、工具化的傾向嚴重等一系列問題。人文主義者批判這種科學主義帶來的種種弊端，認為培養(yǎng)道德高尚、人格完善的人才是職業(yè)教育的根本價值追求。職業(yè)教育體系應盡可能為促進人的全面發(fā)展提供條件。20世紀60年代，法國學者保羅·朗格朗提出終身教育理念，這一理念一經提出便受到世界的廣泛關注和認同。正如保羅·朗格朗所說，“終身教育所意味的，并不是指一個具體的實體，而是泛指某種思想或原則，或者說是指某種一系列的關系與研究方法。概括而言，也即指人的一生的教育與個人及社會生活全體的教育的總和?！边@正是現代社會未來發(fā)展的趨勢，職業(yè)教育被認為是實現終身教育的主要載體，因而這一思想也促使各國完善職業(yè)教育體系，包括層次的提升以及與普通教育體系的有效融通。

二、西方職業(yè)教育體系現代性的制度維度進程

理性和自律是現代性的精神內核，外顯于制度和結構的完善性。盡管不同國家的職業(yè)教育體系不盡相同，但卻同樣展現了國家對職業(yè)教育體系服務經濟結構的理性建構與管理。三次工業(yè)革命在不同國家產生影響的進度不盡相同，然而隨著各國經濟的發(fā)展，均發(fā)生了產業(yè)結構從一產向二產再向三產轉型的發(fā)展進程。伴隨這一進程，對勞動者的素質要求發(fā)生了從簡單的機械操作、低層次技術服務等到日益復雜、精密、綜合性技術服務轉變。經濟發(fā)展水平越高，對職業(yè)教育的依賴度越高，正因如此，各國政府建立職業(yè)教育體系與演變進程可以清晰地看出這一發(fā)展規(guī)律，并呈現出鮮明的現代性特征。

（一）以法制推進學制的建設與改進——從無序、低層次、小范圍學徒制向系統、高層次、全國性職業(yè)教育學制轉變

學制是職業(yè)教育體系建構的基礎性制度。西方社會職業(yè)教育學制建設是從對學徒制的取代開始的，隨著一產向二產的轉型，各國紛紛以學校教育取代傳統學徒制。19世紀初，為了傳授給學徒們傳統的知識和技能，德國創(chuàng)辦了以職業(yè)為導向的新興學校。隨著新興職業(yè)學校的建立，傳統的學徒制職業(yè)訓練消失了。[1]美國職業(yè)教育最初是從宗主國英國移植而來，伴隨工業(yè)的發(fā)展，開始舉辦一些層次較低的職業(yè)學校，為學制的進一步建立健全奠定了基礎。[2]澳大利亞同是從宗主國英國移植，因此最初的職業(yè)教育狀況與英國類似。

隨著資本主義工商業(yè)的發(fā)展，對中等專業(yè)人才的需求越來越多。[3]這促進了職業(yè)教育學制的建立和完善，尤其是二戰(zhàn)結束后，各國的經濟均進入一個大發(fā)展時期，產業(yè)結構不斷升級，在工業(yè)成為主要產業(yè)后紛紛向第三產業(yè)服務業(yè)轉型。各國政府日益重視職業(yè)教育對產業(yè)結構調整的支持作用，并以立法的形式主導職業(yè)教育學制的改進，一方面總體規(guī)劃職業(yè)教育體系并明確其與普通教育體系之間的學制關系，解決其社會認可度的問題；另一方面，解決職業(yè)教育發(fā)展所需要的經費、場地甚至與行業(yè)、企業(yè)的合作問題，進而有效保障職業(yè)教育質量，并掌控應用型人才規(guī)格以適應經濟結構調整，助力經濟發(fā)展。這種以法制推進學制發(fā)展的形式，使得政策實施更具有權威性和持久力，充分展現了西方社會理性建構原則下的職業(yè)教育發(fā)展思路。

德國從1965年頒布《手工業(yè)條例》開始，陸續(xù)頒布 《聯邦共和國各州統一?？茖W校協定》、《聯邦職業(yè)教育法》、《聯邦勞動促進法》、《企業(yè)法》、《聯邦青年勞動保護法》、《聯邦職業(yè)教育促進法》等，直至2005年仍在通過修改相關法律的形式促進職業(yè)教育調整。[4]德國通過這些法律逐步規(guī)范職業(yè)學校、企業(yè)、學生等利益相關者的權利和責任，為職業(yè)教育學制的完善提供堅實的法律保障。美國從19世紀60年代以來，聯邦政府頒布了著名的 《莫雷爾法案》、《斯密斯－休斯法案》，20世紀60年代后十多年間美國國會連續(xù)通過了4個有關加強職業(yè)教育的法案，為美國戰(zhàn)后職業(yè)教育的新發(fā)展提供了一系列教育法令。[5]澳大利亞1974年頒布的《坎甘報告》首次提出了TAFE的概念，并推進了聯邦政府在全國建立職業(yè)與繼續(xù)教育體系。隨后通過一系列聯邦法和州法進一步推進職業(yè)教育體系不斷改進，包括《職業(yè)教育與培訓法》、《澳大利亞技術學院法》、《用技能武裝澳大利亞勞動力法》、《職業(yè)教育與培訓經費法》、《勞動場所與平等法》等。[6]

（二）管理體制的演進——從無政府到政府主導轉變

政府是西方社會職業(yè)教育管理體制的主體，這是由于職業(yè)教育在當今國家經濟發(fā)展中的作用不容忽視，同時職業(yè)教育是需要較高硬件條件和多方協調的教育類型，政府必須承擔投資主體、統籌協調的角色。二戰(zhàn)后，各國紛紛轉向政府主導的職業(yè)教育管理體制。

德國實行聯邦與各州及各州之間、行業(yè)協會與教育主管部門之間上下協調、各方協作配合的職業(yè)教育管理體制。德國職業(yè)教育由聯邦經濟與勞動部主管，由聯邦職業(yè)教育研究所負責協助聯邦有關部門解決職業(yè)教育相關問題的決策咨詢和科學研究。各州文化部長聯席會議及其職業(yè)教育委員會是各州之間職業(yè)教育的議事協調機構。其中州職業(yè)教育委員會由行業(yè)協會、企業(yè)(資方)、工會(勞方)、職業(yè)學校代表組成，并與州文化部構成州層面的協調機構。同時各行業(yè)協會設立職業(yè)教育委員，負責協調和管理本協會轄區(qū)范圍內職業(yè)教育的有關重大事項。德國法律規(guī)定，行業(yè)協會是相關領域“雙元制”職業(yè)教育的主管機構，所有企業(yè)都應是相關行業(yè)協會的會員。[7]這種層層相扣的管理體制，將行業(yè)、企業(yè)、學校緊密聯系成為共同的利益群體，同時能夠有效協調全國的職業(yè)教育發(fā)展。

二戰(zhàn)前，美國地方分權的職業(yè)教育管理體制易導致各地職業(yè)教育發(fā)展水平參差不齊，職業(yè)教育資源不能得到充分利用等弊端。特別是在社會轉型時期，地方分權的職業(yè)教育管理體制容易產生地方政府各自為政的分散格局，不容易形成國家的統一行動。二戰(zhàn)后，美國逐漸形成了地區(qū)職業(yè)教育中心與立足于社區(qū)的社區(qū)學院互相補充的職業(yè)教育格局。與這種格局相適應，美國積極改進既有管理體制，形成了聯邦政府引導、州政府和地方政府分級負責的職業(yè)教育管理體制，并通過立法鼓勵行業(yè)、企業(yè)參與職業(yè)教育管理，建立國家統一技能標準以及構建從學校到工作過渡的國家框架體系來加強政府的統籌協調能力。[8]

澳大利亞通過政府、國家培訓總局、國家職業(yè)教育研究中心和行業(yè)培訓咨詢委員會等層級對職業(yè)與繼續(xù)教育進行管理，形成了獨特而有效的管理網絡。聯邦政府負責制定有關教育的大政方針，確定全國學歷結構體系和質量控制體系，制定證書和文憑的國家標準。聯邦政府下設國家培訓總局，主要職能是代理聯邦政府管理職業(yè)教育。國家職業(yè)教育研究中心是職業(yè)教育研究和統計調查機構，由政府主管，并提供10%的資金。行業(yè)培訓咨詢委員會為職業(yè)培訓提供行業(yè)需求分析，參與制定行業(yè)培訓計劃、教學大綱、培訓規(guī)范和考核標準。[9]

（三）國家統一職業(yè)能力標準以及職業(yè)資格制度的建立

國家統一職業(yè)能力標準以及職業(yè)資格制度的建立是對職業(yè)教育實施統一管理的集中體現。盡管各國的表現形式不同，但有異曲同工之妙，通過這種制度設置一方面能夠保證國家對職業(yè)教育的統一管控，另一方面可以保證職業(yè)教育與國家經濟發(fā)展緊密配合。

如前所述德國建立了層層相扣的職業(yè)教育管理體制。行業(yè)協會在職業(yè)資格制度上實施具體的管理。行業(yè)協會負責“雙元制”教育全過程的監(jiān)督管理和協調工作，包括“雙元制”教育企業(yè)資質的認定、教育合同的備案管理、企業(yè)教學的指導監(jiān)督、教育糾紛的調解仲裁、畢業(yè)考試的題目命制和組織實施以及畢業(yè)證書(職業(yè)資格證書)的印制發(fā)放等，這是德國職業(yè)教育的一大特色。[10]這種政府主導、行業(yè)負責的職業(yè)資格制度，保證了職業(yè)教育與經濟發(fā)展的緊密聯系。

1994年，美國成立了國家職業(yè)技能標準委員會，全面負責國家職業(yè)技能標準的開發(fā)工作。對開發(fā)出的技能標準，要經過廣泛的試驗，在確認為成熟后再進行使用和推廣。建立這樣一個完整的國家職業(yè)技能標準系統不但統一了行業(yè)職業(yè)標準和技能證書考核制度，解決了五十多個州各行各業(yè)自行其是造成的技能評價工作中的混亂問題，而且增加了學校與行業(yè)之間的聯系，為職業(yè)學校編制教育目標、教學計劃和教學模式等提供了實踐依據，使職業(yè)教育計劃與社會經濟需求緊密結合起來。[11]

澳大利亞是國家掌控職業(yè)教育的典型代表，其建立了一整套國家框架，包括國家資格體系（AQF，AustralianQualification Framework）、國家培訓質量保證體系 （AQTF，Australian Quality Training Framework）和培訓包（TP，Training Package），其中 AQF 是核心。國家資格體系的目標是提供有競爭力且靈活的資格框架，具體目標是：適應多樣化的教育與培訓需求；通過資格標準的全國統一，增強就業(yè)市場對資格體系的信心；促進三大教育分支以及教育與勞動力市場的溝通；通過對學習者的早期學習成果進行認證，貫徹終身學習理念；促進學歷資格體系的國際化。[12]

三、西方職業(yè)教育體系現代性的結構維度進程

考察一個國家的職業(yè)教育體系，一個最直接的視角就是縱向看職業(yè)教育體系內部的層次結構及承接關系，另一個就是橫向看職業(yè)教育體系外部與普通教育體系之間的結構及溝通關系。這種結構的優(yōu)化能夠體現職業(yè)教育體系的現代性進程。

（一）縱向——層次關系結構呈現層次上移趨勢

隨著社會經濟結構轉型，職業(yè)教育的層次呈現逐漸上移的趨勢，初等職業(yè)教育逐漸消失，中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育有效銜接成為發(fā)展趨勢。在學業(yè)水平上與普通教育平齊，既反映社會對應用型人才需求層次的提高，同時也是對教育公平價值訴求的體現。

二戰(zhàn)后，德國為適應社會經濟迅速發(fā)展的需要，滿足更多青年享受高等教育的愿望，1968年頒布《聯邦共和國各州統一專科學校協定》。各州紛紛合并原有的技術學校和?？茖W校，創(chuàng)辦現代高等職業(yè)技術教育。學生可獲得由學校授予注有專科學校名稱的學位證書。20世紀90年代，德國的高等?？茖W校紛紛改名為應用科技大學，根據市場需求，不斷調整自身專業(yè)，德國高職教育的層次在不斷提高。[13]美國1981年在各類高等教育機構接受職業(yè)教育的成年人為1200萬人，而接受中等職業(yè)教育的只有800萬人。許多二年制學院開始具有學士碩士學位授予權。[14]這意味著美國職業(yè)教育層次在提升。澳大利亞AQF包括了從高中畢業(yè)證書，到職業(yè)教育證書，再到大學教育所頒發(fā)的資格證書，就高等職業(yè)教育體系而言目前總共有4級證書:?？莆膽{、高級?？莆膽{、職業(yè)教育研究生證書、職業(yè)教育研究生文憑。[15]

（二）橫向——普職關系結構呈現融通趨勢

職業(yè)教育體系與普通教育體系的結構及融通關系，反映出能否為個體發(fā)展提供充分的選擇機會和發(fā)展空間。對個人發(fā)展的充分關注，意味著職業(yè)教育體系建設中的民主、平等以及人文主義的價值訴求轉向。西方社會職業(yè)教育體系的建設進程中呈現出普職融通、學分互補的相同趨勢。

德國目前的教育體系是20世紀70年代德國進行教育結構體系改革后形成的，它最顯著的特點之一是職業(yè)教育與普通教育相互滲透，具有開放性、滲透性的特點，為學生的發(fā)展提供了多種選擇性。德國職業(yè)教育的各個層次與普通教育相互滲透、交叉，形成了縱橫交錯的教育網絡，人們可以在這個網絡中自由穿梭。[16]

美國將職業(yè)技術教育貫穿于各級學校，采用專業(yè)技術教育學校與培訓班、綜合中學、綜合大學的職業(yè)技術課程相結合的靈活多樣的方式，形成一個層次分明、縱橫交錯的職業(yè)技術教育網絡。[17]

澳大利亞資格證書框架AQF，用12級資格規(guī)定了中學教育體系、中等職業(yè)教育體系、高等職業(yè)教育體系、高等教育體系之間的分立與貫通，為各教育系統之間的資歷確認、學分轉換，不同院校及學科證書課程的銜接以及學生在不同教育系統之間的轉學或繼續(xù)深造提供了權威性的保障條件。[18]

四、西方職業(yè)教育體系在現代性進程中體現出的發(fā)展特征

以上從三種維度對西方職業(yè)教育體系的現代性特征進行了初步探討，可以說在社會現代化進程中，職業(yè)教育體系的這些特征展現了西方社會現代化進程中職業(yè)教育體系現代性的顯現方式。此外，縱觀西方現代職業(yè)教育體系的確立與發(fā)展還呈現出了以下三方面特征。

（一）適應性

盡管不同國家的職業(yè)教育體系現代性進程呈現出相同的發(fā)展趨勢，但是不同國家的職業(yè)教育體系卻又呈現出鮮明的特色，如德國的雙元制體系、美國的普職融合式體系、澳大利亞的舉國體系。這是由職業(yè)教育建設的根本目的決定的，與本國經濟結構緊密結合才是各國職業(yè)教育體系建設的根本出發(fā)點，盡管表現形式不同，但都行之有效地培養(yǎng)適合經濟發(fā)展需求的高素質應用型人才，因此適應性是職業(yè)教育體系建設的第一原則。以澳大利亞為例，2011年澳大利亞國家職業(yè)教育研究中心發(fā)布名為《澳大利亞職業(yè)教育與培訓數據：雇主對職業(yè)教育與培訓體系觀點與應用》的調查報告，調查表明澳大利亞職業(yè)教育實現了與經濟社會的互動性發(fā)展。[19]

（二）階段性

各國職業(yè)教育體系的建設過程體現與本國經濟發(fā)展相適應的特性，同時表現出相同的階段性特征，并以各國的產業(yè)結構轉型為標志。首先是現代化的起步階段，由農業(yè)經濟向工業(yè)經濟的轉型期，職業(yè)教育體系處于初步建立階段；其次是現代化建設階段，工業(yè)經濟從初級形態(tài)向現代工業(yè)轉變，以勞動密集型產業(yè)為主要特點，強調對工人單一、操作性技術能力的訓練，職業(yè)教育層次要求不高；第三階段就是經濟結構從第一、二產業(yè)轉向服務業(yè)為主，產業(yè)類型由勞動密集型向知識密集型轉型，強調技術工人復合型和創(chuàng)造力，重視人才對職業(yè)群的適應能力以及較強的職業(yè)轉換力。這個階段的職業(yè)教育體系建設出現層次提升、普職融通、人文關懷、終身教育的傾向。

（三）反思性

最后一個發(fā)展特征即各國職業(yè)教育體系呈現出的反思性特征，這也是鮮明的現代性特征。我們看到任何國家即使是發(fā)展得非常完善、人才培養(yǎng)質量得到世界公認的國家依然在不斷反思自身存在的問題，比如在澳大利亞職業(yè)教育發(fā)展史上，很少有一個委員會或框架體系是一成不變的。勇于變革，是澳大利亞職業(yè)教育體系的發(fā)展動力和顯著特征。[20]

德國與美國同樣直面本國職業(yè)教育存在的問題，并積極應對職業(yè)教育體系面臨的這些問題和挑戰(zhàn)，從國家層面制定總體指導、協調與改進措施。正是因為這種積極的反思態(tài)度和健全制度保障的行動力，才使得其職業(yè)教育體系一直保持與本國經濟發(fā)展相適應的狀態(tài)。因此建立對職業(yè)教育體系的反思性監(jiān)察機制是十分必要的，這需要國家的頂層設計并吸引行業(yè)、企業(yè)積極參與才能實現。

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